本文關(guān)鍵詞：課程改革與教師專業(yè)發(fā)展，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

摘要：新課程改革對當(dāng)今教育提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，它將不僅改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，影響他們的終身發(fā)展，而且也將改變教師的教學(xué)生活。新課程改革一方面對教師全面素質(zhì)提出了新的要求，同時又促進(jìn)教師自身的成長，，為教師專業(yè)發(fā)展提供良好機(jī)會，因而必須采取有效措施促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：新課程；改革；教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展貫穿整個職業(yè)，它不僅僅是一個時間的延續(xù)，而是教師心理素質(zhì)包括教師職業(yè)追求、信仰、需要、創(chuàng)新精神、自主意識和職業(yè)能力及教育教學(xué)能力的發(fā)展變化過程。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的深入展開對教師質(zhì)量提出了全新的要求，要求人們越來越認(rèn)識到，教育改革的成敗在教師，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平，本次課程改革不僅是對教師隊伍建設(shè)提出了挑戰(zhàn)，而且為教師專業(yè)發(fā)展提供了契機(jī)。

一、           新課程改革的特點(diǎn)

（一）      強(qiáng)調(diào)學(xué)生態(tài)度、情感、價值觀的培養(yǎng)。

《綱要》指出“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。”強(qiáng)調(diào)課程的功能要從單純注重傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生存、學(xué)會做人。在學(xué)習(xí)知識的過程中，潛移默化的培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀、人生觀和世界觀。引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中，形成正確的價值選擇，培養(yǎng)社會責(zé)任感，樹立遠(yuǎn)大理想，進(jìn)而積極影響人生抉擇。

（二）關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方式

傳統(tǒng)的課程更多關(guān)注的是學(xué)習(xí)的結(jié)果，而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和策略。許多學(xué)生通過死記硬背、題海訓(xùn)練得到高分，從而掩蓋了學(xué)習(xí)上存在的問題�！毒V要》指出“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與，樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”新課程關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方式，大力倡導(dǎo)以自主、探究、合作為基本特征的學(xué)習(xí)方式的改革，變革學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意識和學(xué)習(xí)習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。

（三）突出課程教學(xué)情景的復(fù)合性

新課程不僅重視非生命載體的課程資源，更關(guān)注生命載體的課程資源。傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育課程的確定性十分明顯，表現(xiàn)為統(tǒng)一的內(nèi)容、教材、教參、考試，新課程超越了傳統(tǒng)教材的單因素，而強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境四因素的整合，是課程變成一種生長性環(huán)境、四因素持續(xù)交互的動態(tài)情景。

（四）強(qiáng)化課程內(nèi)容的綜合性

《綱要》指出“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。”改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地區(qū)、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性，注重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)學(xué)科滲透。各門課程都重視學(xué)科知識、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合，改變課程過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位的現(xiàn)象。

二、           課程改革對教師專業(yè)發(fā)展提出的挑戰(zhàn)

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對教師來說是一場名副其實(shí)的“時代遷徙”，是一場千百萬教師從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的大遷移，突破傳統(tǒng)的課程概念框架，以其高遠(yuǎn)的理念超越了原有的課程母體，搖撼了教師的舊觀念。教師既然作為課程的主體，就要積極回答課程改革帶來的挑戰(zhàn)，在改革中尋求教師發(fā)展的契機(jī)，進(jìn)而在改革的大潮中獲得新生。

（一）課程改革促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變

教師在課程改革中的最大變化是角色變化。我國長期以來形成的師生關(guān)系，實(shí)際上是一種不平等的關(guān)系。教師不僅是教學(xué)過程的控制者、教學(xué)活動的組織者、教學(xué)內(nèi)容的制定者和學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評判者，而且是絕對的權(quán)威。新課程改革強(qiáng)調(diào)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者，教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。教師將由權(quán)威轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。傳統(tǒng)意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”。教學(xué)過程是師生共同開發(fā)課程、豐富課程的過程、課程是動態(tài)的、發(fā)展的、教學(xué)真正成為師生富有個性化的創(chuàng)造過程。在未來的課堂上，知識將由教科書及教學(xué)參考書提供的知識、教師個人的知識、師生互動產(chǎn)生的知識等三方面組成，師生互動產(chǎn)生的新知識的比重將大大增加。這種變化將促進(jìn)教師從“傳道、授業(yè)、解惑”的地位發(fā)生變化，教師從知識的權(quán)威到平等地參與學(xué)生的研究，從知識的傳遞者到學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、組織者和指導(dǎo)者。

在新課程中，教師要力求成為研究型教師。這實(shí)際上是對教師本真生活的重新發(fā)掘，是對教師的重新發(fā)現(xiàn)，指明了教師的發(fā)展道路。斯滕豪斯在反思課程改革的過程中提出：教師是課程的負(fù)責(zé)人，從實(shí)驗(yàn)主義者的立場看，課堂是檢驗(yàn)教育理論的理想的實(shí)驗(yàn)室；對那些偏愛自然觀察的研究者而言，教師是課堂和學(xué)校的潛在的實(shí)際觀察者。……教師擁有大量的研究機(jī)會。我們應(yīng)該承認(rèn)，每一個課堂都是一個實(shí)驗(yàn)室，每一位教師都是教育科學(xué)研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”教師作為研究者本身就是一種道德化的教師形象。它的必要性根植于教師自身的專業(yè)生活場景，它的價值取向乃是由教師自身教學(xué)活動的內(nèi)在需要決定的，而不是某種外部力量強(qiáng)加的。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革汲取了課程結(jié)構(gòu)，留給師生比較充分的創(chuàng)造空間。過去是教教材，現(xiàn)在是用教材教，甚至在有的學(xué)習(xí)領(lǐng)域已經(jīng)沒有統(tǒng)一、固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如綜合實(shí)踐活動。課程的“留白”迫使教師必須轉(zhuǎn)變原來“非本真”的改革的要求。這時的研究就不是通常意義上專門的科學(xué)探究活動，也不是學(xué)校每年一兩次轟轟烈烈的點(diǎn)綴式的教研活動，而是一種日常學(xué)習(xí)、工作的生活方式，是一種反思性教學(xué)實(shí)踐。

（二）課程改革推動教師知能結(jié)構(gòu)的發(fā)展

當(dāng)課程改革是一次教師的教育觀、教學(xué)方法、教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，是一次“教育角色”的急劇轉(zhuǎn)型時，原有的教師專業(yè)結(jié)構(gòu)顯然需要接受新課程的挑戰(zhàn)。

管理專業(yè)的教師注意到：我們最需要教學(xué)生怎樣在不確定的情景中決策，但這正是我們無法教的東西；汽車專業(yè)的教師抱怨：我們只知道如何造汽車，但我們無法告訴學(xué)生造怎樣的車。這些都印證了英國哲學(xué)家波蘭尼的觀點(diǎn)：“我們知道的東西比我們能告知他人的東西要多。”那么，那些無法教的東西怎樣才能被學(xué)會呢？僅僅關(guān)注如何增加專業(yè)知識的教學(xué)無濟(jì)于事，必須另辟蹊徑，從自上而下的“理論—實(shí)踐”路徑走向“在實(shí)踐中學(xué)”，“在實(shí)踐中反思”，成為“反思性實(shí)踐者”。優(yōu)秀教師不是因?yàn)樗麄儞碛懈嗟?ldquo;專業(yè)知識”，而在于他們更富有智慧、才能、直覺或藝術(shù)，這些都是在實(shí)踐中生成、擴(kuò)充發(fā)展的。教師發(fā)展所表現(xiàn)的這種實(shí)踐性特征，是一種在實(shí)踐中經(jīng)歷關(guān)鍵時期、關(guān)鍵事件而產(chǎn)生的。這一特征使得課程改革成為教師成長的土壤。

教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)可分為本體性知識、支持性知識、實(shí)踐性知識等。實(shí)踐性知識是指教師在實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，與其它知識不同：它是行動性的，而非理論性的；它是經(jīng)驗(yàn)性的，而非抽象的、普遍的原理和規(guī)律，雖不是普遍但很靈活；它是個性化的，帶有個體的價值、情感、審美特征，而不是純客觀的東西；它是情景化的知識，是作為“特定的兒童的認(rèn)識”，沒有一成不變的模式；它來于實(shí)踐，要求教師在實(shí)踐中主動探求，而不是被動的接受；人們很難傳遞自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。實(shí)踐性知識的形成和獲得與其它知識是截然不同的，其它知識多數(shù)可以由教授式傳遞而獲得，而實(shí)踐性知識必須在完成具體任務(wù)的過程中，依據(jù)具體的問題情境，經(jīng)由實(shí)踐與體驗(yàn)來獲得，就是“在實(shí)踐中學(xué)”。課程改革對教師知識結(jié)構(gòu)的持久戰(zhàn)，從根本上說是對教師實(shí)踐知識的特殊要求。因?yàn)樵诮虒W(xué)實(shí)踐中真正發(fā)揮作用，面臨實(shí)際問題考驗(yàn)的是實(shí)踐性知識，教師的本體性知識等都需要透過實(shí)踐性知識發(fā)揮作用。

三、           課程改革與教師專業(yè)發(fā)展是互動的

“在課程研究上有一句名言，即‘課程發(fā)展就是教師專業(yè)發(fā)展’，‘沒有教師發(fā)展就沒有課程發(fā)展’。”實(shí)際上，“課程與教師本來就是一體的。課程改革有兩個不可分割的因素，即技術(shù)因素和人的因素。課程設(shè)計是課程改革的‘技術(shù)因素’，教師是課程改革中‘人的因素’，只有實(shí)現(xiàn)‘技術(shù)因素’與‘人的因素’的統(tǒng)一，新課程實(shí)施工作才能順利進(jìn)行”。

首先，課程改革將促使教師的專業(yè)發(fā)展。新課程的實(shí)施，對教師是一種嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，為了應(yīng)對這種挑戰(zhàn)教師必須進(jìn)行教育觀念的更新、教育能力的提高與教育行為的轉(zhuǎn)變，而這種更新、提高與轉(zhuǎn)變就是教師的進(jìn)步與發(fā)展。新課程改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，也大大的改變了教師的教學(xué)生活，在促進(jìn)學(xué)生全面、主動發(fā)展的過程中，教師也得到了專業(yè)的鍛煉與成長，逐漸促使：“教師由‘生存關(guān)注’階段（關(guān)注專業(yè)活動的生存技能）走向‘任務(wù)關(guān)注’階段（更多的關(guān)注職業(yè)階梯的升遷和更高的外在評價）和‘自我更新關(guān)注’階段（關(guān)注學(xué)科知識的教學(xué)法而非學(xué)科知識本身），乃至教師關(guān)注的升華：將關(guān)注至于教育倫理的層面，形成以關(guān)注學(xué)生的發(fā)展為宗旨的教育倫理觀，對每個學(xué)生的成長和發(fā)展負(fù)起責(zé)任，注重學(xué)生發(fā)展的全體性、全面性、主動性、差異性和持久性”。

其次，沒有教師的專業(yè)發(fā)展，就沒有課程改革的發(fā)展。課程的變革實(shí)際上是人的變革，沒有人主動的適應(yīng)與變化發(fā)展，課程變革是不可能實(shí)施和成功的。具體而言，課程改革要求教師的專業(yè)發(fā)展，沒有教師的發(fā)展，就不可能有課程的發(fā)展，但在目前教師教育領(lǐng)域很多方面積重難返，而課程改革條件又不充足的情況下，教師又怎樣才能盡快達(dá)到課程改革所需的專業(yè)發(fā)展呢？實(shí)際上，我國教師目前的專業(yè)發(fā)展水平是比較低下的，特別是缺乏課程改革所需的課程研究與開發(fā)、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)等方面的專業(yè)自信和能力，而這種專業(yè)能力的發(fā)展又受到教師自身以及學(xué)校和社會等多重因素的影響，致使教師的教育觀、價值觀的轉(zhuǎn)變和專業(yè)能力的提升成為一項長期、復(fù)雜而艱巨的任務(wù)，不可能通過短期的突擊訓(xùn)練達(dá)到要求：同時教師能力的不足加之工作壓力大、工作任務(wù)重、難以舍棄舊習(xí)慣與無法預(yù)料改革前景等因素也會加重教師對課程改革的懼怕甚至抵觸情緒，凡此種種，都是課程改革所帶來的挑戰(zhàn)，也是我們應(yīng)關(guān)注、研究和解決的重大課題。

課程改革使得教師可以創(chuàng)造出千百萬種特色，每一種特色都可能開創(chuàng)課程生活的一個新維度。對于課程改革來講，如果高素質(zhì)的教師很重要，那么構(gòu)建一種煥發(fā)蘊(yùn)含在教師中的巨大潛力，造就高素質(zhì)的教師隊伍的機(jī)制就尤顯重要，它能保證高素質(zhì)的教師不斷涌現(xiàn)。改革正是煥發(fā)教師激情、發(fā)揮教師潛力、造就高素質(zhì)教師隊伍的重要機(jī)制之一。課程改革實(shí)驗(yàn)已經(jīng)而且將繼續(xù)證明這一點(diǎn)。我國的中小學(xué)教師隊伍正在課程改革中發(fā)生一次歷史性變化，每一位教師都將在這場變革中發(fā)現(xiàn)自己的力量，找到自己的位置、發(fā)出自己的聲音，改造自己的思維。這是我國課程建設(shè)可持續(xù)發(fā)展的重要的基礎(chǔ)。

四、           促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的策略

（一）教師評價機(jī)制——教師專業(yè)發(fā)展的保障

（二）教育科研——教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

教師專業(yè)發(fā)展的途徑很多，進(jìn)行教育研究是教師專業(yè)發(fā)展最基本和最有效的途徑。新課程改革非常重視教師的課程參與，不僅對教師提出了由知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑?shí)踐研究者的要求，而且為廣大教師提供了豐富的研究機(jī)會和最佳的研究位置，促使教師成為懂得反思技術(shù)、善于合作的研究者。教師成為研究者，意味著教師不再是一個旁觀者，不再是別的專家、學(xué)者去研究與制定一套改革的方案與方法，而是教師自己在實(shí)踐中進(jìn)行研究。教師通過參與教育科研活動不僅可以提高教師工作的責(zé)任感，而且可以形成自己對教學(xué)活動的自覺意識，不斷地對自己的教育行動加以省思、研究與改進(jìn)，從而促進(jìn)自己專業(yè)水平的提高。

教師是教育改革的動力與主體，不是教育改革的對象和別人成果的消費(fèi)者。教師要在新課程環(huán)境中不斷塑造自身。

參考文獻(xiàn)：

  本文關(guān)鍵詞：課程改革與教師專業(yè)發(fā)展，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。