本文關鍵詞：幼兒園課程評價，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

幼兒園課程評價的問題與解決對策

幼兒園課程評價存在的問題與解決對策

摘要：

課程評價是課程建構、生成與發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。“它既是課程運作的‘終點’，又是它繼續(xù)發(fā)展的起點，而且伴隨著課程運作的全過程。”但在幼兒園課程改革層出不窮，甚至是繁榮的背后，課程評價卻并未有實質的發(fā)展。各種幼兒園課程改革往往是課程目標、課程內容、課程實施和課程形式等方面改革，而在課程評價上仍然存在一些問題，這需要引起研究者和實踐者的重視。為此，本文就當前幼兒園課程評價的問題與對策提出一些建議與觀點。

關鍵詞：幼兒園；課程；評價；生成；生活

一、當前幼兒園課程評價中的問題

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《學習財富》一書中指出，“正規(guī)教育系統(tǒng)常常受到不無道理的指責:說它限制個人的充分發(fā)展，因為它強迫所有兒童接受同樣的文化和知識模式，而不充分考慮個人才能的多樣性。例如，正規(guī)教育系統(tǒng)越來越傾向于優(yōu)先提高抽象認識，這很不利于提高人的其它素質，如想象力、交往能力、對領導集體勞動的興趣、美感或靈性、或動手能力等�！边@表明教育與幼兒生活的脫離�！皬娬{探究一發(fā)現與解決問題的過程，無非是強求學習者學習抽象的問題與教材。這種與教材對于學者世界是現實的，但它們是脫離了許多學習者的現實世界的�！碧辜{指出，“學問結構”不幸導出了如下的課程:“課程把焦點集中在該學問本身的知識上，這種知識是孤立地組織在自我滿足的框架之中的。而知識又是脫離了學習者的生活，并同整個社會問題脫節(jié)的。”福謝依認為，教育上的一個最古老的問題，就是如何使教育同兒童的現實掛起鉤來，如果教育無視兒童的生活現實和社會狀況，那么這種教育及其課程就不會適應社會。

(二)重視對結果的評價，忽視活動過程及其本身在幼兒發(fā)展中的價值

杜威認為，“兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展、兒童的生長，就是理想所在。只有兒童提供了標準。對于兒童生長來說，一切科目只是處于從屬地位，它們是工具，它們以服務于生長的各種需要衡量其價值。個性、性格比教材更為重要。不是知識和傳聞知識，而是自我實現，才是目標。具有世界上的

一切知識而迷了路，在教育里就像在宗教里一樣是可怕的命運。而且，教材對兒童永遠不是從外面灌進去。學習是主動的，它包含著心理的積極發(fā)展。它包括著從心理內部開始的有機的同化作用。毫不夸張地說，我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點。決定學習的質和量的是兒童而不是教材。”

(三)課程評價主張的是“完人”式的評價，忽視了人的發(fā)展的差異性，也不符合終身教育的思想

目前在幼兒園課程中多采用的是“完人”式的評價，在每一次集體教育活動中、每一次分組活動中、每一次個別教育活動中，教師總是希望通過活動將幼兒培養(yǎng)成理想的“完人”，并據此來對幼兒園進行評價�！巴耆恕笔降恼n程評價既忽視了人的差異性，也不符合終身教育的思想。

斯坦迪許(P.Standish)將現代主義的完人教育類型歸納為以下幾種:1.教育兒童，使他們掌握通行的知識和理解事物的方式。2.使學生成為有理性的自我約束者，成為自己生活的自主的設計者，從而完成和諧統(tǒng)一的完人教育。3.通過使學生掌握一系列的技能來培養(yǎng)完人。4.使學生的本質的自我得以展現，從而成為完人。5.通過使學生完成自我實現來進行完人教育，即:使學生學習了解各類經驗，接受各類咨詢，從而發(fā)揮學生的潛力，達到自我實現。“完人”教育忽視了人的差異性。“完人”主張試圖建立一種標準化的“完人”常模來規(guī)定人的發(fā)展， 將人的發(fā)展理解為對“完人”這一標準無限的接近，予相應指導，可以說一個森林公園，一個生態(tài)景區(qū)，一個圖書館本身就是兒童教育的基地。

(四)課程評價方式的經驗化

2002年初，我們在南京最有名的幾所一級一類幼兒園做過有關幼兒園教育評價現狀的調查。園長們對如何開展木園的課程評價問題的回答非常統(tǒng)一，無非是“太難了，沒有做”，或者是“大的原則是知道的，但具體怎么做不知道”。事 實上，無論是理論上還是實踐中，獨立而純粹的幼兒園課程評價并不多見，幼兒園中最常見的教育評價只有幼兒評價、教師評價以及托幼園所質量評價三種。那么，幼兒園中到底有沒有課程評價呢?

課程評價所追求的目的，無非是選擇課程或完善課程。實際上，對課程的選擇和完善，是任何一所幼兒園都不得不應對的問題。從這個意義上來說，課程評價是每一所幼兒園必須且必然在做的一件事情。應該說，從幼教專家就各種課程

模式發(fā)表評論，到園長或教師依據理論認識和感性經驗來選擇課程文本，以及教師在學期末的工作總結中對木班木學期教育工作進行反省并對下學期工作提出新的建議，乃至老師們在觀摩幼兒園公開教育活動后對該活動發(fā)表各種各樣的意 見，這些活動無一不是在對課程的某一因素或部分的價值、特點做出評價。

(五)課程評價主體的失落—教師與幼兒不僅是課程評價的客體，且應成為課程評價的主體

目前在幼兒園課程評價中，我們通常將教師與幼兒在參觀溫哥華、西雅圖的中小學時，提供諸多課程方案，如在森林公園、國家圖書館、生態(tài)景區(qū)等公共社區(qū)配備工作人員，這些工作人員有著這三個具體結構的評價好像即是課程評價的全部。但是，這種課程評價觀是一種靜態(tài)的取向，將課程評價理解為對上述三個靜態(tài)結構的評價是不夠全面的。

二、當前幼兒園課程評價中問題的解決對策

(一)課狂目標是在課程實施中不斷“生成”的，動態(tài)性評價

將課程評價理解為對上述三個靜態(tài)結構的評價是不夠全面的，比如，北京市開發(fā)編制了一套中小學課程方案，當然包括課程的教育目標、內容和方法。如果按上述定義，只要目標、內容、方法在被評價時其合理性得到充分闡述，那么這套課程就應被評價為良好的方案。事實真是如此嗎?能否說這套課程就一定適合北京不同區(qū)縣呢?能否說這套課程在過去的80年代、90年代及至21世紀就沒有大的變化嗎?課程評價具有動態(tài)性，具有時間與空間的特性。時間特性指課程評價的客體一課程隨時間的推移會有很大不同，昨天深受家長、學生喜

歡的課程在今天看來也許變得不切實際了，因為今天的價值觀、兒童觀、教育觀等與以往會有很大改變空間特性指課程不是普適的，并小能適用于各個地域，適用于不同的民族，適用于文化背景、心理素質上差異大的地域，如發(fā)達地區(qū)的課程無論是教育目標、內容還是方法上都與不發(fā)達地區(qū)有很大不同。農村地區(qū)課程應加強有關現代科技基礎知識的內容，而城市地區(qū)的學生則需了解動植物的知識，與自然有更多的接觸。因此，時間與空間特性反映了課程評價的動態(tài)性課程評價的動態(tài)性表明了課程評價是一件復雜的工程，它不僅僅是對既定的設計課程進行價值判斷、趨勢分析，而且更是在一定情景下做出的評價。它既是學生自己的事，也是教師自己的事，既是為了兒童好，又是為了教師好的好壞不僅關系到

兒童認知、健康、社會性等的發(fā)展，也關系著兒童此時此地生活的幸與不幸;不僅關系著教師工作的優(yōu)劣，也關系著教師在教育中生活的。

(二)從生活的角度進行幼兒園課程評價

依據“任務”的眼光所建立的教育世界是“規(guī)范世界”，而從“生活”眼光出發(fā)我們構建的是“生活世界”。“生活世界”這一概念最初由德國現象家大師胡塞爾所提出的，在他看來，生活世界是一個前科學的，在先被給予的世界，是一個直觀的、奠基性的世界，是先驗的自我通過意向性所普遍的富有意義、富有價值的世界。生活世界是科學世界的根基，科學世界產生于生活世界，因而他提出了“返回生活世界”的口號。筆者認為，在幼兒教育中也存在兩種世界，一種是“生活世界”，即日常生活形態(tài)中普遍的幼兒教育世界，另一種是“規(guī)范世界”，即制度化、體系化、科學化、規(guī)范化了的幼兒教育世界。在沒有幼兒園之前，沒有一規(guī)范的幼兒教育之前，幼兒教育的“生活世界”從“口耳相傳”、“言傳身教”等隨著社會的進步，經濟的發(fā)逐漸形成。更加合理、更加高效地進“生活世界”中不合理的教育有其優(yōu)勢與合理性，隨其完善與成熟，它卻離“生活世界異化現象，即“規(guī)范世界”但它卻脫離了生活，而分科教學邏輯順序教給孩子分門別類往往較難與幼兒的實際生活這也使得“共可能”難以實現。但幼兒在的學有常常是“共可能”的，如當孩子在新技術僅親身經驗到了海浪、沙難，而且也有可能偶爾看到螃蟹從泥沙里跑出來，也有可能在沙灘邊兒個伙伴一起堆起泥沙，做成“城墻”又如，當孩子看到了一朵花時，花對于他來說不僅意味是形與色，還意味著美，這里難以區(qū)分是植物學、物理學，還是美學，但卻又包含著諸多“規(guī)范世界”的種子在“規(guī)范世界”中，生活教育，任何生活內容在“規(guī)范世界”的教育者看來，都能演繹為教育內容:而在“生活世界”中，教育是生活，幼兒在真實的“生活”中去感悟、體驗，使他們親歷“生活世界”的種種生活，生活是一部活的教育百科全書，在“生活”中他們感受、學習各種知識。

（三）課程評價注重各人的發(fā)展，注重差異性多樣性

當前，在幼兒園課程的目標、內容，乃至課程的實施方面，我們都己擁有豐富的參考資料，但切實可行的課程評價方案依然賡乏。在調查過程中我們也認識到，幼兒園課程評價開展得不得力，其原因倒不是由于幼兒園的主觀疏忽，而主 要是因為客觀上缺乏切實可行的課程評價方案和工具，以至于令幼兒園舉足難

行。

目前，我們所能夠見得到的課程評價方案，在《學前教育評價》一書中的“幼兒園綜合教育課程系統(tǒng)評價的初步方案”、臺灣的蔡秋桃在其《幼稚園課程通論》中的“幼兒園課程整體評價標準”、全美幼教協(xié)會(NAEYC)在1995年的 《實現潛力:轉換早期兒童的課程和評價》中的“幼兒園課程評價標準”等。雖然這些方案相對來說己較系統(tǒng)、全面，做到了從整體上來評定課程，但它們仍顯得粗略，有許多具體細節(jié)問題尚有待于進一步思考，還難以被幼兒園直接運用。應該說，加強幼兒園課程評價的實踐研究，開發(fā)出科學、規(guī)范、可操作的課程評價方案，是對幼兒園走出課程評價困境最直接、最有效的幫助。

（四）評價方式多元化

傳統(tǒng)的幼兒園課程評價通常是以幼兒講故事、跳舞、數數、繪畫、識字以及書寫等技能的習得程度來衡量課程實施的效果。如有教育評價之父”之稱的泰勒}.w.T}1er)所強調的評價過程在本質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程，它關注的是標達成度”，關注的是一種靜態(tài)的結果，忽視了過程的重要價值。以之為代表的傳統(tǒng)課程評價方式，具有標準化、客觀化、求效率、計成本效益以及可計分等定量化特點。多元化評價則注重對幼兒成長過程中的發(fā)展變化進行動態(tài)的描述，而不是為了獲得一個總結性的判斷。它力圖通 過自然的觀察和調查，全面充分地闡釋幼兒在活動過程中的各種特質，以彰顯其意義，促進理解。于是，幼兒園課程評價不再是對幼兒進行聰明”與否的劃分，而成為了解幼兒、促進幼兒發(fā)展的手段�？梢姡@種多元化的評價方式要求將傳統(tǒng)量化評價”(quuantitative evaluation)與質化評價”(qualitative evaluation)相結合·幼兒園課程評價尤其應以后者為主，以下介紹三種具代表性的質性課程評價方式。

1.真實評價

其目的在于針對幼兒在某種特定領域中如何面對和處置箕實生活”的功課，收集各種征據”，強調幼兒園評價必須落實到幼兒真實的生活情境之中，方屬真實。該評價方式重視師幼互動和家園合作，將家庭與社會的多元差異視為文化的資源加以運用，其通常以軼事記錄、教師觀察筆記及幼兒作品集錦等具體形式進行，能夠翔實記錄與幼兒學習有關的重要信息，利于幼兒在比較多元的機會中表

幼兒園課程評價的問題與解決對策

現其學習進程。

2.實作評價

該評價方式承襲了量化評價與真實評價的精神，它不排斥為幼兒制定外在的評價標準，以作為教師評價和幼兒努力的目標，也不排斥其結果被用來作為較大范圍的幼兒學習評價之比較。同時強調呈現真實世界的情境和真實性作業(yè)，以及在不同時間與情境之中選取幼兒y作樣本’'(UOrksamples)作為評價內容。它 強調評價情境的多元化，著重幼兒真實、統(tǒng)整、實作的表現，鼓勵幼兒、教師和家長參與整個課程評價。

3.檔案評價

所謂檔案((poftfoliot)，就是有目的地匯集的有關幼兒在較長時間內在課程的一個或多個領域中所作出的全部努力、進步及成就。制作檔案的過程是教 師發(fā)展幼兒和幼兒發(fā)現自我、確立自我動機及展開自我創(chuàng)造的過程。它一般可分為陳列類、文件類、過程類及評鑒類等形式，主要包括幼兒的系列作品及其產生過程的說明，使得幼兒能夠學會判斷自己的進步，利于為幼兒提供一個學習發(fā)現自我、確立自我動機以及展開自我創(chuàng)造的機會。

總之，多元評價視角的幼兒園課程評價所倡導的評價價主體、評價內容以及評價方式的多元化，將利于增強幼兒園課程評價的有效性，將為幼兒園課程的長足發(fā)展奠定基礎和提供有力保障。

（五）評價主體多元化

幼兒園課程評價的主體是誰?這在哲學層次上是一個值得爭議的問題。這里涉及到一個觀念把握的問題，即幼兒園課程評價不是對幼兒一般發(fā)展的測定，而是對課程對幼兒發(fā)展”的把握。多元化評價要求教育行政人員、幼兒園管理人員、教師、家長、幼兒及社會都應成為幼兒園課程評價的主體。針對我國的現狀，教師、幼兒和家長參與幼兒園課程評價則更顯重要。

1.教師。

教師是幼兒園課程最終的實施者，理應成為幼兒園課程最重要的評價力量。教師的評價貫穿于幼兒園口常生活、活動過程之中，受制于教師的教育觀念特別是課程價值觀。教師應該運用幼兒發(fā)展方面的知識，保持客觀以及做出有利于幼兒發(fā)展的決策，要成為有效的評價者和獲得對每個幼兒的正確理解，要求其成為

幼兒真實的觀察者，，而不是判定者。

2.幼兒。

幼兒園課程最終指向的是幼兒的發(fā)展，幼兒對自己的發(fā)展有自評或互評的權利，從這個意義上說，幼兒是最實際的評價主體。幼兒的發(fā)展是通過與外界的交 互作用得以形成的，幼兒對知識的自我建構往往是其自主探索、合作交流、自評及互評的結果。教師應根據幼兒園課程目標的要求，從各領域中的認知目標、情意目標以及動作技能目標等層面給予幼兒更多的自評或互評機會。當然，幼兒作為課程評價者，其評價的方式、途徑是有別于成人的，內在準則是其自身的需要和興趣，幼兒的參與應加以特殊的引導，必然涉及到一些技術層面的問題，但從觀念上說，幼兒作為評價主體是幼兒園課程評價的應有之意。

3.家長。

家長參與其孩子的教育，有著在教育上、道德上、法律上的堅固的理山。在課程評價過程中，家長也應該參與進來。當前，家長在幼兒園課程評價中的積極性及所發(fā)揮的作用正在提升。家長作為評價主體，主要是通過對課程本身和實施中的某些內容和狀況的了解，進而對幼兒園課程作出評判。這需要本著民主和理性的原則開展好家園合作。家長可以把每口接送孩子時與教師的交談評價幼兒園課程書面評價及網絡交流相結合;而教師可以采用家園橋”之類的張貼欄、親子活動”以及請家長到幼兒園助教”，為家長提供參與幼兒園課程評價的平臺。需要指出的是，家長給幼兒園課程評價增添了新的視角的同時，也存在著與其它主體之間的矛盾和沖突，家長對子女發(fā)展的期望往往會演化為對幼兒園課程及教育 的期待。幼兒園無視家長的評價作用是不可取的，完全被家長的評價牽著鼻子走也須謹防。此外，各個主體之間可能還存在其它沖突。當然，最理想的狀態(tài)，應將評價主體吸收到評價系統(tǒng)及其標準的指定過程中來，讓教師、幼兒、家長和教育部門的管理者一起參與評價政策的制定過程，這樣才能保證評價活動最根本的評價主體對評價本身的認同和積極的參與。

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