本文關(guān)鍵詞：課程改革，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

　　國內(nèi)一些小學的課程改革實踐，為學校特色化辦學以及國家課程的校本化實施作出了很好的探索，但校編教材如何保證科學性和合法性？學校進行課程改革實踐的邊界何在？

　　新學期剛開學，成都市某小學的全學科整合改革引起廣泛注意。學校打破了傳統(tǒng)的語文、數(shù)學等學科，代之以“閱讀與生活”“思維與科創(chuàng)”“健康與成長”等五門課程，這種跨學科的課程整合方式，打破了大家對于學校課程的傳統(tǒng)認知，但也引發(fā)了不少家長的擔心�！�

　　事實上，這種打破學科界限，代之以跨界式綜合課程的改革方式，在國內(nèi)外已有很多嘗試。在國內(nèi)，山東、重慶、北京等地的一些小學的課程改革都取得了喜人的成績，新穎的學校特色課程，重塑了人們對于課程的理解，在充分發(fā)揮孩子天性的同時促進了學生的全面發(fā)展。而在世界范圍內(nèi)來看，學科間的跨界整合也是一種趨勢。世界經(jīng)濟合作組織1997年提出的“素養(yǎng)界定和遴選項目”，從跨學科的視角出發(fā)，指出現(xiàn)代社會公民所必須具備的核心素養(yǎng)的內(nèi)容，已經(jīng)被世界各國所認同和實踐。美國《2061計劃》則通過建構(gòu)現(xiàn)代知識分類的新框架和重新選擇內(nèi)容，來實現(xiàn)課程整合，進而突破傳統(tǒng)學科課程的封閉性；包括巴西、英國、泰國、日本在內(nèi)，越來越多的國家和地區(qū)開始嘗試這種突破學科界限的課程組織方式�！�

　　國內(nèi)一些小學的課程改革實踐，是我國十幾年課程改革不斷向好的有力佐證。2012年，修訂后各學科的國家課程標準正式頒布，我國進入新課改推進的關(guān)鍵階段，課程改革也呈現(xiàn)出了一個新特點：從改革之初“由上而下”推動的課程改革，正在被廣大學校和一線教師接受，并轉(zhuǎn)化為他們自身改革提升的動力。課程改革動力方向已經(jīng)由“從上至下的行政推動”向“由下至上的自我提升”轉(zhuǎn)變，學校的自主性被調(diào)動起來。學校的課程文化從傳統(tǒng)的忠實執(zhí)行向調(diào)試創(chuàng)生轉(zhuǎn)變，一線教育者從以往的“要我變”到“我要變”，成為課程改革的主人。這也正是課改之初“學校課程文化的變革”和“課程持續(xù)變革”的真實反映�！�

　　然而，學校校編教材的開發(fā)與使用也存在一些隱憂�！敖滩摹笔且粋�政策性很強的概念，2001年頒布的《中小學教材編寫審定管理暫行辦法》中對于一本教材是否能夠進入中小學課堂有著明確的規(guī)定。首先，“教材須經(jīng)教材審定機構(gòu)審定后才能在中小學使用”；其次，“（通過初審后的教材）需要在400個班或20000名學生的范圍內(nèi)進行試驗”。從現(xiàn)有報道來看，成都這所小學的校編教材是否通過了相關(guān)審查和審批，目前尚不得而知。而許多校編教材由于規(guī)模和資金的限制往往難以完成教材試驗，這就帶來了校編教材在程序合規(guī)性上的隱憂�！�

　　校編教材在科學性和準確性上也存在隱憂。國家對于教材編寫者的基本條件和素質(zhì)有著明確規(guī)定，并非任何教師都可以參與，而在校編教材中，由于學校師資力量的局限，這些條件往往難以全部滿足。相對于課程改革實踐而言，課程改革政策常常存在滯后現(xiàn)象，甚至成為影響課程改革推進的癥結(jié)所在�！�

　　國內(nèi)一些小學的課程改革實踐，為學校特色化辦學以及國家課程的校本化實施作出了很好的探索，，但在改革中教師專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)如何提升？校編教材如何保證科學性和合法性？學校進行課程改革實踐的邊界何在？這些問題亟待規(guī)范。2016年初《依法治教實施綱要（2016-2020）》的頒布，正是對我國課改政策的反思與應(yīng)對。作為課程改革的外部保障，如何協(xié)調(diào)社會力量支持改革、政府職能定位應(yīng)如何轉(zhuǎn)變、如何完善課改的配套政策和制度等問題，應(yīng)成為下一步課程改革政策和決策創(chuàng)新的重要關(guān)切。（作者王郢，系武漢大學教育科學學院副教授）

　　《中國教育報》2016年9月2日第2版

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