第一章緒論

一、研究的緣起
我國近年來的教育政策開始關(guān)注到教育質(zhì)量的問題。2010年，教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出：把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。制定教育質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)，建立健全教育質(zhì)量保障體系。12012年，教育部頒布了《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，表明對教育質(zhì)量的認識延伸到學(xué)前教育階段。此類政策的頒布表明了我國在意識形態(tài)上認識到學(xué)前教育質(zhì)量的重要性。然而，以何種方式來落實政策，使學(xué)前教育領(lǐng)域的各個要素能夠有效聯(lián)動，成為了學(xué)者和實踐者所面臨的困擾和所需解決的問題。其實，早在2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中就已經(jīng)提到“教育評價是我國幼兒教育理論和實踐方面較為薄弱的一個環(huán)節(jié)，但是教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調(diào)整和改進工作，促進每一個幼兒發(fā)展，提高教育質(zhì)量的必要手段�！薄毒V要》還指出：“評價的過程是教師運用專業(yè)知識審視教育實踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑。”概括說來，幼兒園教育評價具有促進幼兒發(fā)展、促進教師的自我成長和促進課程本身的發(fā)展三大功能。然而，我國的幼兒園管理者和一線教師未能重視評價在幼兒園實踐中的運用。過去，教師對評價的理解不夠深入，往往忽視兒童發(fā)展的需求，較多地注重結(jié)果評價，以區(qū)分評價對象的優(yōu)良程度為目的，常用等級評價的方式，分出兒童的優(yōu)良中差或好、較好、一般、較差等。3這些現(xiàn)象均說明了在幼兒園教育實踐中，評價的意識和理念都非常薄弱。此外，沒有統(tǒng)一的評價框架以及沒有系統(tǒng)地對教師進行評價的培訓(xùn)等也是導(dǎo)致早期兒童評價的嚴(yán)重缺失的原因。相較于西方國家的把兒童發(fā)展評價放在與課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)發(fā)展同等重要的地位，視評價、課程與教師專業(yè)發(fā)展為一個整體，使之聯(lián)動發(fā)展從而促進整個兒童教育的發(fā)展的理念及實踐，我國的評價實施尚處于弱勢階段。
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二、研究目的及意義
本研究的目的旨在搭建一個評價框架，幫助教師在教育實踐中理解并落實《指南》，幫助教師了解兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的特點并提供適宜的幫助和支持，幫助教師反思和調(diào)整幼兒園課程的實施，避免在落實《指南》的過程中產(chǎn)生“小學(xué)化”的傾向，同時也幫助教師從關(guān)注結(jié)果逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注過程中提升專業(yè)性。此外，在上海的試驗是為了能夠為我國其它地區(qū)落實《指南》，將評價與課程實施聯(lián)系起來提供一種經(jīng)驗和思考。教育理念到教育實踐的轉(zhuǎn)化是一個漫長的過程。本研究通過把指向教育內(nèi)容的《指南》和指向教育過程的《綱要》有效結(jié)合，共同組成兒童的發(fā)展與質(zhì)量提升的導(dǎo)向系統(tǒng)。為兒童評價模式尚處于起步階段的我國所提供的實踐經(jīng)驗，對促進教師專業(yè)發(fā)展，提升兒童教育質(zhì)量有著積極作用
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第二章評價框架的制定

一、 制定的緣由
如前文綜述所示，我國兒童評價的理念己與國際接軌，對于真實性評價、表現(xiàn)性評價等評價理論己經(jīng)有初步的認識。然而，評什么和如何評依然是一線教師的困惑�！吨改稀返念C布是為了幫助幼兒園教師和家長了解3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律和特點，建立對幼兒發(fā)展的合理期望。評什么的問題也應(yīng)迎刃而解。然而，《指南》對幼兒的合理期望容易被教師誤讀為終極的結(jié)果，從而一味地追趕目標(biāo)�！毒V要》強調(diào)評價要在日�；顒优c教育教學(xué)過程中采用自然的方法進行明確了評價的過程框架。強調(diào)過程，能夠幫助教師從追趕終極結(jié)果中引回到對幼兒學(xué)習(xí)過程與發(fā)展過程的引導(dǎo)。《指南》與《綱要》的有機結(jié)合需要一個有力的抓手。因此建立一個內(nèi)容框架與過程框架相結(jié)合的評價框架將有助于教師在教育實踐中落實《指南》的精神，從而提升早期教育質(zhì)量。
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二、 制定的構(gòu)思
我國在結(jié)合兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)來制定評價框架方面的經(jīng)驗還不足�！吨改稀返念C布到在幼兒園教育實踐中的落實不可能一纖而就。幼兒園教師的能力水平的層次差異會導(dǎo)致對《指南》的理解和運用方式的不同。因此我們要制定的是一個與幼兒教師能力晉階相匹配的層層推進的框架。近年來，不少國家已經(jīng)在運用早期兒童評價提升教育質(zhì)量方面己經(jīng)取得了經(jīng)驗，本研究考慮：目前，在美國各州早期教育機構(gòu)中普遍所采用教育評價系統(tǒng)來支持課程的實施。其中較有代表性的是GOLD教育評價系統(tǒng)。這個系統(tǒng)是一個真實性的由教師對幼兒進行持續(xù)性地觀察和評價的評價系統(tǒng)。該系統(tǒng)具有兩大特點：1、評價指標(biāo)與各類學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容一致，且突出了兒童發(fā)展的連續(xù)性。2、評價程序的循環(huán)進行稱為幫助教師將兒童發(fā)展、課程實施和評價三者聯(lián)系起來，為幼兒計劃適宜的學(xué)習(xí)經(jīng)驗并且?guī)椭涑晒Φ年P(guān)鍵。學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果性概念提供過程性的表現(xiàn)，使教師更加明確觀察的內(nèi)容和契機。評價時更關(guān)注兒童發(fā)展的連續(xù)性，注重學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。教師不會再以兒童年齡特點為尺去衡量兒童發(fā)展，她們不會再糾結(jié)于三歲兒童是否學(xué)會了5以內(nèi)的按數(shù)取物。而是在兒童發(fā)展的連續(xù)中去定位兒童所處的水平，即兒童處于什么水平，何時達到這個水平，教師會更關(guān)注不會按數(shù)取物的兒童究竟是處在不會數(shù)數(shù)階段，還是基數(shù)概念尚未形成階段。關(guān)注到兒童的個體差異，并提供適宜的支持是教師運用兒童發(fā)展評價的主要目的。當(dāng)評價的內(nèi)容具有清晰明確的關(guān)于兒童發(fā)展的序，教師便易于進行觀察與評價。例如，美國開端計劃的課程中，“使用數(shù)字來描述關(guān)系和解決問題”是作為“數(shù)量關(guān)系及運算”內(nèi)容的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一。GOLD教育評價系統(tǒng)的評價指標(biāo)將“使用數(shù)字來描述關(guān)系和解決問題”這一條指標(biāo)拆分為針對小班兒童的：1、能立即認出或者命名少量(最多到5)的物品;2、結(jié)合和分開最多五個的物體并能描述各部分(會分類并說出理由)以及針對中班兒童的：3、使6-10個物體為一組，然后描述各部分;4、識別哪部分更多、更少或者一樣多;5、數(shù)所有的物品或者直到數(shù)出有多少。這樣，將一個抽象的標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)年齡特點細分為5個連續(xù)的指標(biāo)，教師就比較容易記住兒童在數(shù)量關(guān)系及運算上的發(fā)展特點，在觀察以及評價時也更容易作出判斷。
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第三章評價框架的落實...........24
一、課程的計劃與實施..........24
二、觀察與評價..........25
三、通過評價反思課程的計劃與實施..........33
第四章評價框架落實效果的評析..........38
一、對評價框架的評析..........38
(一)對內(nèi)容框架的評析..........38
(二)對過程框架的評析..........40
(三)對作為載體的學(xué)習(xí)故事的評析..........41
二、對作為評價主體的教師的評..........43
三、對作為評價實施依托的園本教研的評析..........47
四、對評價框架落實的反思..........48
第五章研究的反思與展望..........51
—、研究的創(chuàng)新之處..........51
二、研究的局限..........51
三、未來改進方向..........51

第五章研究的反思與展望

一、 研究的創(chuàng)新之處
本研究結(jié)合了《指南》中兒童關(guān)于數(shù)學(xué)認知部分的發(fā)展目標(biāo)和兒童在數(shù)學(xué)發(fā)展上的特點，并根據(jù)國外教育評價系統(tǒng)關(guān)于兒童發(fā)展的評價指標(biāo)的連續(xù)性和表現(xiàn)性的特點，建立了中班兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評價框架。此外，該框架在落實中還令教師將課程與《指南》有機結(jié)合，最終促進了教師的專業(yè)發(fā)展，也促進了兒童的發(fā)展。本研究的時效性和實踐性是最大的創(chuàng)新之處由于“評價”是個系統(tǒng)的概念，研究者自身也是在研究的過程中邊學(xué)習(xí)邊理解評價的真謫，因此在研究的初期可能忽視了一些重要的點而無法彌補，使得本研究有所欠缺。此外，研究盡在小范圍內(nèi)試驗尚算成功，無法估摸是否可大范圍推廣，使此模式推廣到基于《指南》的教師培訓(xùn)。本研究在推進評價框架的過程中，由于研究的時間和精力不足，對于兒童數(shù)學(xué)的過程性能力方面沒有更深入的研究是一大遺憾。希望將來的研究能夠?qū)@方面有所彌補，使研究更有層次性。

結(jié)論

本研究是以兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)作為切入點，然而教師落實評價框架的基礎(chǔ)是評價的框架，遵循的是學(xué)習(xí)故事三步走的步驟。通過觀察、評價和思考對兒童的策略支持，教師的專業(yè)性得到提升。想必換成了其它領(lǐng)域，效果也是一樣的。關(guān)鍵是制定一個具體可操作的評價框架。本研究是以學(xué)習(xí)故事為載體，以園本教研為交流平臺，在信息技術(shù)上的依賴程度較低。借助信息技術(shù)，建立兒童數(shù)據(jù)庫，，整合教師撰寫的學(xué)習(xí)故事，就能夠更有效地分享兒童的成長信息以及教師的智慧，從而促進學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。
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參考文獻(略)