1 緒論

1.1 研究背景與動機 
一年前，研究者了解到學姐用 i Pad 干預的一名腦癱兒童小 A，小 A 是一名 8歲的男孩，兩歲時被診斷為腦癱并中度智力障礙。小 A 因肢體障礙無法單獨外出，性格比較溫和、害羞，很少與人互動，并且因為一直動作訓練未入學。小 A 還有較嚴重的言語障礙，只能說三四個字表達基本的需求，日常生活環(huán)境比較封閉，日�；顒踊緝H有看電視或者打游戲。而在使用 i Pad 上的唱歌軟件一段時間后，小 A 開始喜歡跟著軟件唱歌，還特別喜歡唱一些節(jié)奏歡快的歌，在唱歌時會要求家長鼓掌、錄音。在使用識字游戲軟件兩個月之后，小 A 由教學初期只能表達基本需求，發(fā)展到可以跟隨識字軟件講五六句的小故事，小 A 開始像普通小孩一樣向家人炫耀自己的小本領(lǐng)，遇到軟件中不認識的字會主動提問。小 A 的變化與進步令我們驚喜而感動，也引發(fā)了研究者深入探討的欲望。i Pad 互動軟件對小 A 的干預促成了小 A 的顯著進步，那么 i Pad 軟件的應用同樣也可以促進腦癱兒童在其他方面的發(fā)展嗎？由此，研究者產(chǎn)生了利用 i Pad 軟件對腦癱兒童認知發(fā)展進行干預研究的動機。 皮亞杰認知發(fā)展理論強調(diào)認知產(chǎn)生于主體與客體的相互作用，即認知產(chǎn)生于兒童與環(huán)境的相互作用。情境認知理論認為，學習只有在真實的情境中進行才有意義，且只有在真實情境中，學習者才能真正應用知識。此外，情境認知理論不僅強調(diào)真實情境還強調(diào)虛擬的情境。皮亞杰理論強調(diào)兒童與環(huán)境相互作用是通過活動實現(xiàn)的，兒童只有在情境中主動投入活動，才能真正學習到知識，興趣和動機在學習過程中至關(guān)重要。即兒童的認知發(fā)展是積極的、主動地自我建構(gòu)過程。皮亞杰理論強調(diào)兒童的主體性與主動性，并不是否定教學者的作用，教學者應該為兒童提供適當?shù)妮o導和幫助，為兒童創(chuàng)造可與之相互作用的環(huán)境，激發(fā)兒童的興趣和動機，引導兒童在環(huán)境中探索學習。此外，信息需求是兒童的基本需求之一，信息是兒童認知加工的原材料。兒童心智發(fā)展與他的生活經(jīng)驗和歷史文化背景關(guān)系密切，日常生活中運用的語言、符號、文字、數(shù)字、人際溝通等等都是兒童認知發(fā)展的基礎(chǔ)。兒童在社會文化的環(huán)境中通過操作教具、文字符號、圖片、與同伴或成人積極的互動，經(jīng)過學習、溝通等方式，在此過程中學習知識、獲取信息從而促進其認知發(fā)展。兒童通過活動與環(huán)境中的事物相互作用，在環(huán)境和活動中，獲取信息、建構(gòu)認知。 
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1.2 研究目的和待答問題  

1.2.1 研究目的 
通過適宜的 i Pad 軟件為個案提供生活中無法參與的情境和活動，讓個案在虛擬情境中突破障礙的限制在情境和活動中獲取認知發(fā)展所需信息，實現(xiàn)認知的發(fā)展。并由此整理出可供同類研究參考的策略和方法。    
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1.2.2 待答問題    
① 如何設計和實施促進個案認知發(fā)展的 i Pad 軟件教學方案？
② i Pad 軟件教學對促進腦癱兒童認知發(fā)展是否有效？ 
③ 影響 i Pad 軟件教學有效促進腦癱個案認知發(fā)展的關(guān)鍵因素是什么？ 
④ 如何選擇可為個案提供適合情境和活動的 i Pad 軟件？ 
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2 文獻綜述  

2.1 腦癱兒童認知發(fā)展的障礙
國際康復界對腦癱的定義在 2001 年世界衛(wèi)生組織正式發(fā)布《 國際功能 、殘疾和健康分類》(International Classification of Functioning , Disability and Health , 簡稱 ICF)修訂為 : 腦癱是由于發(fā)育中的胎兒或嬰兒腦部受到非進行性損傷而引起的一組持續(xù)存在的導致活動受限的運動和姿勢發(fā)育障礙癥候群 [9]。  腦癱兒童是指在未發(fā)育成熟階段大腦受到傷害，導致造成動作控制障礙，腦癱的發(fā)生時間可能是產(chǎn)前、產(chǎn)中或產(chǎn)后，而發(fā)生的原因包括遺傳疾病、母體感染、早產(chǎn)、難產(chǎn)、缺氧、產(chǎn)中傷害與黃疸等[10]。腦癱兒童由于先天的肢體障礙，限制了他們的動作表現(xiàn)與言語溝通能力，常伴有感覺、視覺 、聽覺、認知 、言語、社會情緒及學習等方面的障礙[11]，其中大約有 25%智力正常，50%的腦癱兒童伴有輕度智力障礙，約有 25%腦癱兒童為中、重度智力障礙。這些障礙在不同程度上影響了兒童的日常生活，例如就學、工作、休閑娛樂等活動參與上的困難，使其無法像普通兒童那樣通過日常的交往、游戲等活動獲取兒童正常發(fā)展所需要的背景信息，而信息輸入的匱乏使得他們的認知的自我發(fā)展受到嚴重制約，無法去尋求自己所需要的信息，無法順暢的表達自己，從而導致腦癱兒童出現(xiàn)一些問題行為。隨著腦癱發(fā)病率的增加，我國關(guān)于腦癱兒童的研究也逐漸增多，但研究多集中在康復領(lǐng)域，對腦癱兒童或多重殘疾兒童的教育領(lǐng)域的研究則涉及很少 。 腦癱兒童的障礙使其在生活學習中有很多困難：①肢體障礙使入廁、就餐等困難；②移動擺位困難；③難于參與技能性、操作性的活動，如翻書、電腦操作、自理等[12]；④言語溝通困難，約有 73.8%的腦癱兒童伴隨有不同程度的語言障礙，有些即使認知能力不錯，但由于語言障礙，也會造成溝通問題[13]；⑤伴隨障礙導致的學習困難，如看不清，閱讀困難、手眼協(xié)調(diào)不佳，注意力缺陷導致上課不專心等；⑥基本能力準備不足，目前的早期干預、家長偏重于其動作上的康復，而忽略認知的學習，使其基本學習技能如聽、說、讀、寫等沒有發(fā)展，在適齡入學時推遲入學甚至無法入學，導致其在日后的學習困難重重；⑦教師與家長期望過低、腦癱兒童成功經(jīng)驗不足等導致腦癱兒童自信心不足，自我效能低。 
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2.2 認知發(fā)展相關(guān)理論
本研究的目的是想通過 i Pad 應用軟件教學來促進兒童的認知發(fā)展，研究首先對兒童認知發(fā)展機制，兒童認知發(fā)展的相關(guān)理論知識進行了深入的分析和探討。皮亞杰認知發(fā)展理論認為認知產(chǎn)生于主體與客體的相互作用，“認識既不是起因于一個有自我意識的主體,也不是起因于業(yè)已形成(從主體的角度看)、會把自己烙印在主體之上的客體;認識起因于主客體之間的相互作用,這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途,因而同時既包含著主體又包含著客體”[24]。皮亞杰認為,主客體的相互作用,是通過同化和順應表現(xiàn)出來的。同化與順應是有機體與環(huán)境兩極之間的相互作用，這種相互作用的性質(zhì)是同化和順應,所謂同化，即將外界刺激最大限度的整合到個體原有的圖式中去不管這些結(jié)構(gòu)是怎樣建構(gòu)起來的) [25]；順應是指主體暫時無法同化新的信息或刺激，而改變認知結(jié)構(gòu)的過程[26]�？腕w只有在主體結(jié)構(gòu)的加工改造以后才能被主體所認識，主體具有什么樣的認知結(jié)構(gòu)決定了主體對客體的認識程度。也就是說，兒童是通過與外界環(huán)境相互作用，，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。 
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3 研究設計 ..... 19 
3.1 研究架構(gòu) ............ 19 
3.2 研究方法 ............ 20 
3.3 研究對象 ............ 20 
3.4 研究工具 ............ 22 
3.5 研究資料收集與分析 .......... 23 
3.5.1 資料的收集 ......... 23 
3.5.2 資料的分析 ......... 23 
3.6 研究信效度 ........ 25
4 教學方案設計與分析 ..... 26 
4.1 教學方案設計過程 .... 26 
4.1.1 明確腦癱個案認知發(fā)展問題 ........ 26
4.1.2 明確教學方案理論基礎(chǔ) ....... 28 
4.1.3 確定教學目標 ..... 29
4.1.4i Pad 軟件的選擇與試用 ....... 31 
4.2 形成 IPAD 軟件教學方案 ..... 35 
4.3 腦癱兒童認知變化情況 ...... 38 
4.3.1 腦癱兒童認知變化的質(zhì)性分析 .... 38 
4.3.2 腦癱兒童認知變化的量化分析 .... 46 
4.4IPAD 軟件教學影響因素討論 ........ 48
5 結(jié)論與建議 ........ 50
5.1 研究結(jié)論 ........... 50
5.2 研究限制 ............ 51 
5.3 建議 ........... 51  

4 教學方案設計與分析  

本研究旨在以腦癱兒童認知特點和認知理論相結(jié)合基礎(chǔ)上，發(fā)展一套 i Pad 軟件促進腦癱兒童認知發(fā)展的教學方案，并分析其實施效果。本章分為四部分：教學方案的設計依據(jù)、形成 i Pad 軟件教學方案、腦癱兒童認知變化情況、i Pad 軟件教學影響因素討論。  

4.1 教學方案設計過程  

研究者在設計教學方案時，以理論知識為指導并結(jié)合腦癱兒童實際情況進行具體分析。本研究中教學方案的設計過程主要包括：個案認知發(fā)展的障礙和問題，認知發(fā)展理論基礎(chǔ)，教學目標、軟件的選擇與試用。研究者通過介入前查閱資料及了解腦癱兒童生活狀態(tài)發(fā)現(xiàn)腦癱兒童由于生活封閉，缺少信息來源導致認知發(fā)展嚴重受限。通過訪談動作平臺老師、家長，來了解腦癱兒童在認知發(fā)展上存在的問題。 在與個案家長和老師訪談中發(fā)現(xiàn)，個案認知發(fā)展主要困難如下所述： ①缺少生活經(jīng)驗，信息來源不足 維果斯基認為兒童認知發(fā)展和他的生活經(jīng)驗以及歷史文化背景息息相關(guān)，生活中所使用的語言、符號、文字、 數(shù)字、人際溝通等都是其認知的發(fā)展的背景信息。而本研究中腦癱個案由于行動不便，個案平時除動作治療外沒有接受系統(tǒng)的教育康復，外出機會很少，除看動畫片外幾乎沒有其他游戲活動，信息來源不足，嚴重缺少認知發(fā)展的信息。 M1：星期一到星期天都要做訓練，從早上八點半到下午六點半，中午休息。晚上回去吃完飯休息一會兒，再做幾個動作，他自己看會動畫片，就該睡覺了。星期天下午有時候去廣場轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，去超市，很少去別的地方，去年的時候去了一趟動物園。（個案 A：20151110 訪談 M1） M2：以前在老家，婆婆照顧的時候，跟弟弟一起，平常都躺在家里看電視。現(xiàn)在好多了，白天做動作訓練，晚上回去兩個人看會兒動畫片，玩一會。星期天要坐輕軌去江北上課（也是動作康復課），有時候去廣場轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，去超市，別的地方很少去，兩個孩子，帶出去太麻煩了。（個案 B：20151110 訪談 M2） 

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結(jié)論

兩個個案雖然認知的起始水平不同，所選軟件也有所不同，但通過 i Pad 軟件教學后，個案的認知水平都有明顯提升：物品命名能力提升，職業(yè)了解增加，地點命名能力增加，生活技能了解增加，建立分類的初步概念。此外，個案在其他方面，比如，自信心、精細動作、軟件選擇能力、情緒能都有一定發(fā)展。因此，i Pad 軟件教學對促進腦癱兒童認知發(fā)展是有效的。因此 i Pad 軟件教學促進腦癱兒童認知發(fā)展的關(guān)鍵因素是：利用 i Pad 軟件的為腦癱兒童提供相互作用的情境和對象；讓個案參與活動，與情境中對象互動，實際操作；激發(fā)個案學習的主動性；提供適當?shù)妮o導，教師的角色慢慢淡化直到兒童可以獨立的操作 i Pad 游戲?qū)W習；通過提示和引導，幫助個案獲取更多的信息。教學者在教學過程中要時刻注意個案的反應，及時對游戲的內(nèi)容以及游戲中涉及的各方面知識進行輔導，引導個案學習；在發(fā)現(xiàn)個案操作困難時，適時給予輔助，輔助方法包括語言提示、肢體輔助、示范等，保證個案通過努力可以完成任務；教學者要對游戲內(nèi)容逐漸延伸，讓個案的認知通過教學者的提示逐漸提升；教學者要引導個案關(guān)注更多的事物，獲取更多信息。 
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參考文獻(略)

本文編號：239637