第一章導(dǎo)論

真正的教育須先探求自身的本質(zhì),而因為教育的本質(zhì)在于人,在研究的過程中就繞不開思考如何讓學(xué)生的潛能通過教育而得到充分的發(fā)展。在教育現(xiàn)代化的進程中,照本宣科的教師與絕對服從的學(xué)生顯然己經(jīng)不合時宜,"春風(fēng)化雨"的育人價值需要在教與學(xué)的良性互動中生成。這就使得教育過程不再是"全盤計劃",而是科學(xué)知識的傳授與教育也理學(xué)的融合。這一教育的精神價值落實在學(xué)校教育中,即為學(xué)校之所以得以創(chuàng)建的目的,"將歷史上人類的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為當下生氣勃勃的精神,并通過這一精神引導(dǎo)學(xué)生掌握知識和技術(shù)"3。其中,道德教育(moraleducation)作為教育的最高目的,因"個性"與"社會"之間無所不在的關(guān)系以及道德與各科都存在的密切聯(lián)系,而不是孤立的。4其最終的實現(xiàn)不在于其他學(xué)科平等設(shè)立修身科目,而在于研究出如何用知識的教育做到道德教育的目的。杜威就此提出了可應(yīng)用到道德教育中的態(tài)度一一虛心、責(zé)任心和對知識的誠實。教育通過知識明晰因果利害、個人與社會的關(guān)系,加之情感鼓舞使其愛做,還需要有能力去實行。5
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第二章地理可行能力項目的理論方法研究

第一節(jié)地理可行能力項目借鑒福利經(jīng)濟學(xué)可行能力視角

正是因為核也可行能為理論視角關(guān)注的是個體實際能夠做什么,而不是事實上做什么,因而從其本質(zhì)上來說是一種選擇的自由,是一系列的通常是不相關(guān)的進行某種或多種選擇或行動的機會。而從教育視域來解讀,正是因為接受教育的過程中個體能夠接觸到不同學(xué)科的知識與不同的看待世界的方式,其對世界的認知由此得到拓展,能夠有選擇的自由,所以教育能促進人類可行能力的拓展。21這正是"可行能力視角"作為福利經(jīng)濟學(xué)跨時代概念的原因,阿瑪?shù)賮?森提出貧窮不是問題,而是貧窮剝奪了的人類自由和潛能才是根源所在,因而學(xué)習(xí)地理、數(shù)學(xué)等學(xué)�？颇空缑撠氁话�,能夠讓一個人更自由,因為其可行能力得到了拓展。類似的,地理之所以成為學(xué)生能夠形成對全球、對行星地球看作一個整體持開放心態(tài)的重要科目,是因為它總、是讓我們?yōu)槲覀兯畹氖澜缛绱素S富多彩而感到驚奇25。在多元文化交互的當代,地理教師所面向的地理課程未來需要更多的教師參與。"可行能力視角"之所以重要,是因為意識到這一點的教師能夠運用它來拓展年輕人思想的自由:辨別,選擇,做出知情的、健康的選擇。26

第二節(jié)地理可行能力項目借鑒教育社會學(xué)知識觀

楊認為作為人類集體成就體現(xiàn)的知識33,在全球化的背景下卻被教育研究者們不斷忽視其內(nèi)涵,僅僅是理所當然地把知識接受為課程。34而楊本人在20世紀20年代因提出學(xué)校課程中的是"權(quán)利階級的知識,,即社會建構(gòu)的知識具有階級偏見,這一觀通過其編著《知識與控制;教育社會學(xué)新探》廣泛傳播,推動課程研究從對"既定知識"向"誰的知識"轉(zhuǎn)向。35然而楊卻在經(jīng)歷了英國、歐盟和南非教育政策研究及學(xué)界其他學(xué)者交流探討之后,承認課程知識也存在客觀性,認為更公平的教育系統(tǒng)需要把知識帶回來,從社會現(xiàn)實主義,,也譯作社會實在論)視角來探討"什么知識最有價值",進而闡發(fā)為有些知識本身是強有力的,而不僅僅是"權(quán)利階級的知識"。

第二章地理可行能力項目的理論方法研究.........10
第一節(jié)地理可行能力項目借鑒福利經(jīng)濟學(xué)可行能力視角.......12
第二節(jié)地理可行能力項目借鑒教育社會學(xué)知識觀.......15
第三節(jié)地理可行能力項目借鑒英國學(xué)界對課程編制理論的研究.......23
第三章地理可行能力項目的觀察實踐研究.......27
第一節(jié)研究者與研究對象共同構(gòu)建學(xué)校案例研究.......27
第二節(jié)地理課堂注重循序漸進地運用地理思維分析事物.......33
第三節(jié)地理課堂注重學(xué)生掌握知識和信息后做出知情的選擇.......40
第四節(jié)討論與反思.......45
第四章結(jié)語與展望.......48
第一節(jié)重新思考教師、課程與學(xué)生三者之間的關(guān)系.......49
第二節(jié)不足之處與研究展望.......54

第三章地理可行能力項目的觀察實踐研究

第一節(jié)研究者與研究對象共同構(gòu)建學(xué)校案例研究

筆者在大衛(wèi).蘭伯特教授的指導(dǎo)下在英國倫敦兩所中學(xué)進行了學(xué)校案例研究。教師的選擇由蘭伯特教授推薦在中學(xué)有多年執(zhí)教經(jīng)驗的地理教師,在取得教師及校方的初步同意后,與參與研究的教師進行面對面的會談,通過倫理審查后,確認兩名教師愿意參與共同構(gòu)建案例研究的過程,由研究者和受訪教師共同建構(gòu)采訪框架,研究者通過課堂觀察、課后采訪、學(xué)生反饋的形式了解該教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法等,最終通過文本及視頻切片的形式開發(fā)成為能夠體現(xiàn)英國中學(xué)地理教師執(zhí)教思想的案例(圖3-1)。下文將以敘事探究報告的形式現(xiàn)倫敦案例(學(xué)校名與教師姓名均為化名)該試驗也為國內(nèi)案例的開發(fā)提供了具體的研究方法。

第二節(jié)地理課堂注重循序漸進地運用地理思維分析事物

而在具體內(nèi)容的選擇方面,教師認為學(xué)生需要先對中國的自然地理概況有所了解,知道中國在哪里,地形情況如何,這是第二課時探究中國人口密集區(qū)域的知識基礎(chǔ)。而且學(xué)生在思考人口分布特征是也能與之前在學(xué)習(xí)"聚落"這一專題時的課程內(nèi)容聯(lián)系,從而遷移到其他區(qū)域也能對人口在某地的分布情況從地理視角做出解釋。此時,有的學(xué)生能夠迅速將之前在地圖上找到的內(nèi)容與此聯(lián)系,有的學(xué)生則比較茫然,教師適時地在黑板上畫了指示方向的東南西北,提醒學(xué)生注意方位。該活動大概耗時5分鐘,隨后教師請幾位學(xué)生分享了他們的答案,此時PPT上顯示中國及其鄰國的地圖,教師提問為什么我們不用來說中國在它的北面呢?很快有學(xué)生舉手回答:這個國家不是很有名。教師表示認可,即我們慣常使用比較知名的地名來描述某地。
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第四章結(jié)語與展望

第一節(jié)重新思考教師、課程與學(xué)生三者之間的關(guān)系課程編制的位置是教學(xué)設(shè)計的"更上一層樓",這并不意味著教學(xué)設(shè)計不重要,詳實可行的教學(xué)計劃能夠讓某節(jié)地理課順利進展,不可避免其中也涉及到更多的教學(xué)方法與技巧的問題,所以教學(xué)設(shè)計當然非常重要。但課程編制不是寫下來的實踐性很強的教案,它存在于教師的腦海中,是從"為何而教"到"教什么內(nèi)容"的一個思考與反思的過程,因而要比教學(xué)設(shè)計走得更高更遠。但對于課程編制者而言,送一過程也并不是課程規(guī)劃,不是學(xué)校整體的教學(xué)計劃,更不是國家課程,課程編制是教師對自己教學(xué)的班級、教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)的科目、個人的風(fēng)格等進行的反思,是教師在學(xué)生、教學(xué)和科目三者之間尋求平衡的中庸之道。作為課程編制者的教師,想要教給學(xué)生的是一種他們平時獲取不到的知識與能力,而這對他們潛能的發(fā)展又是十分重要的,于是教師運用自己所知道的最好的教學(xué)方法去實現(xiàn)這一目的,這就是教師的課程編制能力。53因而,課程編制并不意味著重起爐化,而是在教學(xué)設(shè)計之上,教師結(jié)合自身的教學(xué)理念、所面對的學(xué)生及地理學(xué)科的資源,反思基礎(chǔ)教育階段地理教育教學(xué)的育人價值,而這一思想上的變化,對地理課堂的影響可能就發(fā)生在下周一的第一節(jié)地理課。

第二節(jié)不足之處與研究展望

本研究的不足之處在于筆者加入"地理可行能力"項目時,項目仍在進行過程中,因而項目組內(nèi)部對于這些理論基礎(chǔ)之間的關(guān)系尚未給出明確的關(guān)系圖。筆者所繪制的圖2-1(在地理教育中運用可行能力的愿景)是筆者學(xué)習(xí)該項目理論基礎(chǔ)后,與項目組負責(zé)人大衛(wèi).蘭伯特教授共同繪制的,并非項目公開發(fā)表的研究成果,更多的是筆者對于這些理論基礎(chǔ)的反思。在實踐研究中,項目組采訪的兩位中學(xué)教師也是由大衛(wèi).蘭伯特教授選擇的,均為有多年從教經(jīng)驗的公立學(xué)校地理系負責(zé)人,筆者并未對英國其他的私立學(xué)校或進步的自由學(xué)校進行深入的探索與研究,因而第王章的案例不免存在一些偏頗,并不一定能代表英國地理教育的全貌。

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參考文獻（略）

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本文編號：193957