1 緒論

1.1 研究背景
本文旨在從“三喻文化”的視角，分析三種不同的文化傳遞模式對(duì)小學(xué)美術(shù)教學(xué)的影響與啟示，并嘗試運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐�！叭魑幕崩碚撌敲绹�(guó)人類學(xué)家瑪格麗特·米德在《文化與承諾——一項(xiàng)有關(guān)代溝問(wèn)題的研究》這本書中，探討代溝問(wèn)題所提出的理論。這是米德基于傳播學(xué)的理論，從文化傳遞機(jī)制的視角出發(fā)，提出的“三喻文化說(shuō)”。自上世紀(jì)后半葉以來(lái)，社會(huì)猛烈而迅速的發(fā)展，特別是信息技術(shù)的革命，“年輕的一代和年老的一代在行為方式、生活態(tài)度、價(jià)值觀念方面的差異、對(duì)立和沖突被人們稱之為‘代溝’”①。代溝問(wèn)題，在很快的時(shí)間內(nèi)，席卷全世界，成為代際沖突的一個(gè)重要因素。人們對(duì)代溝問(wèn)題普遍認(rèn)同，一張張社會(huì)標(biāo)簽在我們身邊逐漸形成共識(shí)。“90 后”、“00 后”成為了當(dāng)下時(shí)髦的新詞兒。緊接著年輕一代的一舉一動(dòng)被人們所關(guān)注著，代際之間的沖突與分歧也越來(lái)越大。新興事物的出現(xiàn)大多數(shù)也是年輕人所能掌握的，年老一代越來(lái)越與社會(huì)所脫節(jié)，他們接受新事物的步伐也跟不上年輕一代的人們，對(duì)當(dāng)下流行的新詞兒也表示不明所以。對(duì)于“代溝”，這個(gè)人人都能發(fā)幾句慷慨陳詞的主題，瑪格麗特·米德獨(dú)辟蹊徑，她認(rèn)為代溝首先是因?yàn)槲幕瘋鬟f模式的差別。文化傳遞實(shí)際上是文化流變的一個(gè)重要形式。瑪格麗特·米德首先強(qiáng)調(diào)了文化進(jìn)程中的間斷性。也就是說(shuō)，她把社會(huì)的發(fā)展主要分為這三個(gè)大的間斷性，分別是“史前文化”、“有史時(shí)期的文化”和“二次大戰(zhàn)之后的當(dāng)代文化”，并將其分別看做是“前喻文化”特征、“并喻文化”特征、“后喻文化”特征，她認(rèn)為每個(gè)時(shí)期之間都存在文化傳遞的“斷片”，把它們看做三個(gè)獨(dú)立又相互影響的文化傳遞模式。在米德看來(lái)，“前喻文化”主要是指自下而上的晚輩向長(zhǎng)者學(xué)習(xí)，其典型的特點(diǎn)是“未來(lái)重復(fù)過(guò)去”，“完美”的復(fù)制與延續(xù)。社會(huì)的發(fā)展異常緩慢，沒(méi)有文字，沒(méi)有傳播，有點(diǎn)只是口耳相傳的權(quán)威長(zhǎng)老們一代傳一代的經(jīng)驗(yàn)與技能�！安⒂魑幕敝饕侵竿磔吅烷L(zhǎng)者之間的學(xué)習(xí)都發(fā)生在同一代人中，其典型的特點(diǎn)是“活在當(dāng)下”，既不哀哀怨向過(guò)去看齊，也不欣欣然展望未來(lái)，只是強(qiáng)調(diào)同一輩人的互相學(xué)習(xí)，以自己的小伙伴作為學(xué)習(xí)的榜樣。而“后喻文化”主要是指自上而下的長(zhǎng)者向晚輩學(xué)習(xí)，其典型的特點(diǎn)就是“未來(lái)就是現(xiàn)在”，強(qiáng)調(diào)開拓創(chuàng)新，存在著“老一代不敢舍舊和新一代唯恐失新的矛盾”①。這個(gè)時(shí)代是年輕人的時(shí)代，因此也有“青年文化”一說(shuō)。在米德認(rèn)為，人類進(jìn)程的開始，也就是“前喻文化”的最初組成部分是原始社會(huì)、奴隸社會(huì)以及飛地。其權(quán)威來(lái)自于學(xué)富五車、德高望重的長(zhǎng)者們。之后，人類文明大規(guī)模的發(fā)展，尤其需要利用同伴之間，或者師門弟子之間朋心和力的“并喻型學(xué)習(xí)”。信息技術(shù)的革新，今天的我們，來(lái)到了歷史上全新的時(shí)代，一個(gè)陌生又充滿活力的世界。長(zhǎng)者們的履歷與體驗(yàn)已逐漸地失去了傳喻的價(jià)值和意義，思維活躍的年輕人更能運(yùn)籌莫展的順應(yīng)新的環(huán)境。這種情況和幾百年前那些開辟新大陸的移民們有一定的共同之處。但有些差異的是，“如果說(shuō)那些新大陸的開拓者經(jīng)歷的是空間上的遷徙，那么，所有二次大戰(zhàn)之后成長(zhǎng)起來(lái)的一代人所經(jīng)歷的則是時(shí)間上的遷徙�！雹�
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1.2 研究目的
1、本文基于“三喻文化”理論，試圖理清“三喻文化”與小學(xué)美術(shù)教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，分析在“三喻文化”理論視角之下，文化傳遞模式與小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的主體、角色定位、價(jià)值取向等所產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)性與指導(dǎo)性，使小學(xué)美術(shù)教學(xué)賦予新的價(jià)值觀與方法論。2、并嘗試提出在“三喻文化”影響下適合小學(xué)美術(shù)教學(xué)的三種教學(xué)模式。3、再將其具體運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)情景中，達(dá)到有效教學(xué)的效果。
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2 “三喻文化”與小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的“三喻主體”

2.1“三喻文化”的概述
“三喻文化”理論是美國(guó)人類學(xué)家瑪格麗特·米德在《文化與承諾——一項(xiàng)有關(guān)代溝問(wèn)題的研究》這本書中，探討代溝問(wèn)題所提出的理論。(這本書有兩個(gè)翻譯版本，本文所述是基于周曉虹和周怡按照米德在 1970 年第一版翻譯的。另一個(gè)版本是曾胡基于原版的第二版翻譯的。)自上世紀(jì)后半葉以來(lái)，社會(huì)猛烈而迅速的發(fā)展，尤其是互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)的革新，導(dǎo)致代際之間的距離越來(lái)越遠(yuǎn)，代溝越來(lái)越大。隨著代溝問(wèn)題的普遍認(rèn)同，一張張社會(huì)標(biāo)簽也在我們身邊逐漸形成共識(shí)，“90 后”、“00 后”成為了當(dāng)下時(shí)髦的新詞兒，成了群體區(qū)分的重要特征。每一代人們的生活經(jīng)歷大不相同，如果不積極做出適應(yīng)，很快就將被社會(huì)所“隔離”，代際沖突也會(huì)越來(lái)越大。盡管是在同一屋檐下，也缺乏溝通與交流。年輕人抱著手機(jī)、電腦，一個(gè)個(gè)變成低頭一族，和長(zhǎng)輩們的語(yǔ)言越來(lái)越少。對(duì)于“代溝”這個(gè)人人都能發(fā)幾句慷慨陳詞的主題，瑪格麗特·米德獨(dú)辟蹊徑，她認(rèn)為代溝首先是源于文化傳遞模式的差異而導(dǎo)致的。瑪格麗特·米德所說(shuō)的文化傳遞的差別主要有“史前文化”、“有史時(shí)期的文化”和“二次大戰(zhàn)之后的當(dāng)代文化”。也就是說(shuō)，她把社會(huì)的發(fā)展主要分為這三個(gè)大的時(shí)期，并認(rèn)為每個(gè)時(shí)期之間都存在文化的“斷片”，把它們看做三個(gè)獨(dú)立又連續(xù)的發(fā)展。基于此，她將整個(gè)人類文化分為 3 個(gè)基本類型，分別是：“前喻文化”、“并喻文化”和“后喻文化”�！扒坝魑幕敝饕侵缸韵露系耐磔呄蜷L(zhǎng)者學(xué)習(xí)，其典型的特征是“未來(lái)重復(fù)過(guò)去”，“完美”的復(fù)制與延續(xù)。社會(huì)的發(fā)展異常緩慢，沒(méi)有文字，沒(méi)有傳播，有的只是口耳相傳的權(quán)威長(zhǎng)老們一代傳一代的經(jīng)驗(yàn)與技能�！安⒂魑幕敝饕侵竿磔吅烷L(zhǎng)者的學(xué)習(xí)都發(fā)生在他們的同一代人之間。其典型的特點(diǎn)就是不向從前看齊，也不向未來(lái)展望，強(qiáng)調(diào)的是同一輩人的相互學(xué)習(xí)，將自己的小伙伴作為學(xué)習(xí)的榜樣。而“后喻文化”主要是指自上而下的長(zhǎng)者向晚輩學(xué)習(xí)，其典型的特點(diǎn)就是“未來(lái)就是現(xiàn)在”，強(qiáng)調(diào)開拓創(chuàng)新。這個(gè)時(shí)代是年輕人施展才華的舞臺(tái)，因此也有“青年文化”一說(shuō)。
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2.2 小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的“三喻主體”
“三喻文化”理論是瑪格麗特·米德研究代溝問(wèn)題的理論基點(diǎn)。她根據(jù)人類文化傳遞的模式將社會(huì)文化分成三個(gè)基本類型。她認(rèn)為，在當(dāng)前“后喻文化”背景下，應(yīng)該舍棄過(guò)去，立足當(dāng)下。筆者卻從中得到另一番啟發(fā)。筆者認(rèn)為，在每一個(gè)文化子系統(tǒng)中，都有著各自可資借鑒的傳喻角度�！叭魑幕崩碚撆c小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的主體有著不謀而合的交集，美術(shù)教學(xué)應(yīng)該有多種多樣的方式。也就是說(shuō)，在美術(shù)教育教學(xué)中，對(duì)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)還停留在單一的師授學(xué)承模式，各傳喻主體（長(zhǎng)輩——教師；同輩——同學(xué)；晚輩——學(xué)生）未能發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)作用，使各部分主體有機(jī)結(jié)合并相互協(xié)調(diào)，形成大于部分之和的整體力量。另一個(gè)重要問(wèn)題在于對(duì)傳統(tǒng)文化的繼承發(fā)展需要新一代年輕人的開拓創(chuàng)新，敢于立足未來(lái)，取其精華，去其糟粕。這恰好切合了米德在“三喻文化”理論中提出的三種不同文化傳遞模式的特點(diǎn)。按照米德的研究假設(shè)，當(dāng)前的文化傳遞模式主要表現(xiàn)為“后喻文化”時(shí)代特征�！昂笥魑幕睍r(shí)代主要是指自上而下的長(zhǎng)輩向晚輩學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)開拓創(chuàng)新，標(biāo)新立異，重視年輕一代的“話語(yǔ)權(quán)”。美術(shù)教育是人類文化傳遞的一個(gè)子系統(tǒng)，它的發(fā)生發(fā)展必然建立于整個(gè)社會(huì)文化的大背景下。而且，美術(shù)教育對(duì)創(chuàng)新教育有著特殊的價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在美術(shù)教學(xué)中的主體地位。美術(shù)教學(xué)的基本價(jià)值取向就是創(chuàng)新。那么，當(dāng)面對(duì)脫節(jié)的傳統(tǒng)文化與新興的事物時(shí)，如何在“后喻文化”時(shí)代中被置于尚好的位置？實(shí)際上美術(shù)教育賦予了在新的時(shí)代下延續(xù)發(fā)展的最優(yōu)可能性。美術(shù)教育以其獨(dú)有的視覺(jué)性和圖像性承傳著人類的文化記憶。美術(shù)教學(xué)注重創(chuàng)新發(fā)展，激活傳統(tǒng)元素發(fā)展文化特色，“后喻文化”亦提倡“未來(lái)就是現(xiàn)在”，，強(qiáng)調(diào)思維活躍的年輕一代在新時(shí)代下的“沖鋒”作用；美術(shù)教學(xué)注重團(tuán)隊(duì)協(xié)作，“并喻文化”亦強(qiáng)調(diào)同輩人之間朋心和力的激勵(lì)學(xué)習(xí)；美術(shù)教學(xué)中涉及傳統(tǒng)文化知識(shí)的傳承，“前喻文化”恰好強(qiáng)調(diào)尊重長(zhǎng)輩的主體權(quán)威，珍視長(zhǎng)輩的文化經(jīng)驗(yàn)等。
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3 小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的“三喻角色定位”..........12
3.1 “前喻文化”與美術(shù)教學(xué)角色定位.........12
3.2 “并喻文化”與美術(shù)教學(xué)角色定位.........12
3.3 “后喻文化”與美術(shù)教學(xué)角色定位.........13
4 小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的“三喻價(jià)值取向”..........15
4.1 前喻文化：復(fù)演..........15
4.2 并喻文化：適應(yīng)..........15
4.3 后喻文化：創(chuàng)新..........16
5 小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的“三喻教學(xué)模式”..........18
5.1“園丁式”教學(xué)....18
5.2“情景式”教學(xué)....19
5.3“預(yù)設(shè)——生成式”教學(xué)....20

5 小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的“三喻教學(xué)模式”

基于筆者的教育實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)美術(shù)教學(xué)中，仍存在一些不足。小學(xué)美術(shù)教學(xué)變成了單純的“技法課”；“特色課”變成了“強(qiáng)迫課”，學(xué)生沒(méi)有選擇的余地；美術(shù)欣賞課變成教師播放“視頻課”；“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀也變成無(wú)目的的“玩耍課”。根據(jù)這些現(xiàn)實(shí)情況和新課改的要求，結(jié)合“三喻文化”與小學(xué)美術(shù)教學(xué)所產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)性與指導(dǎo)性，以及滕守堯先生提出的“生態(tài)式藝術(shù)教育”的理念與方法。筆者提出從“園丁式”教學(xué)、“情景式”教學(xué)和“預(yù)設(shè)—生成式”教學(xué)的角度思考小學(xué)美術(shù)的教學(xué)模式。

5.1“園丁式”教學(xué)

“園丁式”教學(xué)主要是既尊重學(xué)生的自然天性，又要求教師的適當(dāng)干預(yù)指導(dǎo)，這主要是考慮到小學(xué)生特殊的學(xué)情。在小學(xué)美術(shù)教學(xué)當(dāng)中，符合小學(xué)生的最合適的美術(shù)教授方式應(yīng)該是既要照顧學(xué)生的自然天性與學(xué)習(xí)能力，又要有教師的適當(dāng)干預(yù)和指導(dǎo)。體現(xiàn)在米德“三喻文化”理論中來(lái)說(shuō)，就是既要允許和尊重“后喻主體”的個(gè)性與創(chuàng)新，又要有著“前喻主體”的指導(dǎo)與發(fā)現(xiàn)。既要鼓勵(lì)學(xué)生“創(chuàng)新”，也要對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)摹皬?fù)制”指導(dǎo)。在這里，體現(xiàn)的是傳喻主體各自的優(yōu)勢(shì)生成作用。早在 18 世紀(jì)法國(guó)，盧梭就提出了自然主義教育觀。他認(rèn)為自然主義教育最主要的就是要“歸于自然”，教師要尊重與接受學(xué)生的自然天性，“存其天性、擴(kuò)其天性”。因此，尊重兒童的自然天性是盧梭教育思想的主旋律。他對(duì)“填鴨式”教學(xué)極力反對(duì)，深惡痛絕,認(rèn)為教學(xué)中應(yīng)啟發(fā)兒童的興趣和自覺(jué)性，教師無(wú)須灌輸與壓迫，只需要?jiǎng)?chuàng)造學(xué)習(xí)的環(huán)境、防范不良影響。盧梭的自然主義教育思想產(chǎn)生了積極的跨時(shí)代的影響，甚至影響到了之后赫赫有名的教育家，例如赫爾巴特、斐斯泰洛奇、杜威等。19 世紀(jì)末期，在美國(guó)，以杜威為主的一些教育家，興起了進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)。這些進(jìn)步主義教育批駁了以赫爾巴特為代表的“傳統(tǒng)教育”，關(guān)注兒童心理成長(zhǎng)規(guī)律，遵從兒童的自然天性，強(qiáng)調(diào)教育與實(shí)踐、社會(huì)、生活的重要關(guān)聯(lián)性。

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結(jié)論

本文基于“三喻文化”理論，試圖理清“三喻文化”與小學(xué)美術(shù)教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，分析在“三喻文化”影響之下，小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的主體、角色定位、價(jià)值取向和教學(xué)模式等等所產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)性與指導(dǎo)性，并將其具體運(yùn)用于教學(xué)情景中，使小學(xué)美術(shù)教學(xué)賦予新的價(jià)值觀與方法論，達(dá)到有效教學(xué)的效果。通過(guò)本文的研究，形成了以下結(jié)論：
1 小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的“三喻主體”分別是教師、同學(xué)和學(xué)生自身。應(yīng)注意各主體的整體效應(yīng)，發(fā)揮各自的資源優(yōu)勢(shì)，合理運(yùn)用“人力資源”，實(shí)現(xiàn)最佳教育組合。
2 小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的“三喻角色定位”，分別將教師、學(xué)生、教材比喻為不同的角色。意在說(shuō)明在美術(shù)教學(xué)中要靈活對(duì)待課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題，以及所形成的教學(xué)關(guān)系。例如新型師生關(guān)系、教師與教材的關(guān)系、學(xué)生與教材的關(guān)系等。應(yīng)合理利用各種“關(guān)系”，平等互助，教學(xué)相長(zhǎng)。這不僅緩解了“代溝”問(wèn)題，更有助于有效教學(xué)的達(dá)成，使學(xué)生對(duì)美術(shù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生持久的興趣。
3 小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的“三喻價(jià)值取向”，提出在三種文化傳遞的模式影響下，其小學(xué)美術(shù)教學(xué)的突出特征分別表現(xiàn)為復(fù)演、適應(yīng)、創(chuàng)新。意在說(shuō)明小學(xué)美術(shù)教學(xué)應(yīng)向著時(shí)代的發(fā)展而積極改變現(xiàn)狀，例如改變教學(xué)理念與方法、改變課程管理過(guò)于集中、改變課程結(jié)構(gòu)單一等等。
4 小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的“三喻教學(xué)模式”，提出在“三喻文化”影響下，更適合小學(xué)美術(shù)教學(xué)的三種模式分別是“園丁式”教學(xué)、“情景式”教學(xué)和“預(yù)設(shè)——生成式”教學(xué)。
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參考文獻(xiàn)(略)

本文編號(hào)：186187