第一章 緒 論

在高中電學教學中，運用不同的邏輯方法會給學生帶來不同的體驗，有比值定義法、等效替代法、反證法，歸納法、類比法、圖像法等等。例如在學習電勢能時，可選擇類比法；理解靜電平衡時，運用反證法；在復合場，可以考慮用等效替代法；對電容和電阻的定義式和決定式的講解可以采用歸納法等等。高中物理電學部分涉及的邏輯方法較多，而且這部分知識點之間的內(nèi)在學科邏輯體系較為復雜，對學生的知識整合能力要求較高，因此在高中電學部分的教學過程中滲透教學邏輯，既能使得電學部分各個知識點連成串，符合物理邏輯體系，又能使得我們的課堂更加有效。筆者結合中國知網(wǎng)提供的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)目前關于高中物理邏輯教育的文章有很多，但是關于教學邏輯的文章比較少。筆者以檢索詞“高中物理+邏輯”、“高中物理教學+邏輯”、“高中物理+教學邏輯”、“高中電學+邏輯”、“高中電學+教學邏輯”搜索了碩博論文全文庫和期刊全文數(shù)據(jù)庫，結果如表 1 和表 2：

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第二章 理論基礎

2.1 邏輯

為了認識復雜的物理事物的本質(zhì)規(guī)律，我們從事物的等同效果出發(fā)，將其轉(zhuǎn)化為等效的、簡單的、易于研究的物理事物，這種方法稱為等效代替的方法。按等同效果形式的不同，可把它分成模型、過程、作用以及質(zhì)等效代替四種。1. 模型等效代替用模型來代替原型的方法，是物理學研究問題和解決問題的一種很重要的方法再通過抽象、概括等思維過程形成的理想模型。2. 過程等效代替過程等效代替就是用一種或幾種簡單的過程來代替一種復雜過程的方法。主要有用理想過程等效代替實際過程和用一種或幾種簡單的過程代替一種復雜的過程兩個方面。

2.2 教學邏輯

首先是教學系統(tǒng)中的四個邏輯層面，第一個層面是知識邏輯，從根本上講，構成教學系統(tǒng)的知識主要是人類知識，教學活動的本質(zhì)規(guī)定性是有效地傳遞人類先進的知識經(jīng)驗。因此知識邏輯是教學系統(tǒng)中最實質(zhì)性的要素，回答了教學“教什么”的問題。知識邏輯是通過教材的顯性知識和教師的隱性知識相互作用構成的邏輯系統(tǒng)，旨在梳理教師知識序列，優(yōu)化教師認知結構，形成視界上的融合。第二層面是教學邏輯。教學邏輯主要回答了教學中“誰來教”、“怎么教”的問題。它是引起和維持教學系統(tǒng)從不規(guī)范性向規(guī)范性、從隨意性向高度自覺性發(fā)展的要素。施教者會根據(jù)對教學本質(zhì)的不同理解在課堂教學中表現(xiàn)出不同的教學風格，從而出現(xiàn)不同的教學效果。

第三章 高中物理電學部分的邏輯分析..................12

3.1 高中物理電學部分的知識邏輯分析.................12 
3.2 高中物理電學部分的教學邏輯分析.............24
3.3 高中物理電學部分的學習邏輯分析.......................27
3.4 教學邏輯之間的關系......................28
第四章 高中物理電學部分滲透教學邏輯的實施策略.................29 
4.1 合理運用邏輯...............29 
4.2 設計恰當?shù)倪壿嬈瘘c..............................31
4.3 設計教學邏輯主線................32
第五章 從“教學邏輯”角度對高中物理電學部分的教學設計.................39
5.1 電場強度（第一課時）................39
5.2 電荷及其守恒定律.................48
5.3 電源和電流.............55

第五章 從“教學邏輯”角度對高中物理電學部分的教學設計

5.1 電場強度（第一課時）

本節(jié)內(nèi)容選自人教版物理教材選修 3-1 的第一章第三節(jié)，是高中階段電學內(nèi)容的核心概念之一，電場強度的引入過程和建立場強概念的比值方法可以利用邏輯方法遷移于電勢、電容、磁感應強度等概念，也是學習電場力做功、電勢差、電勢能、電流的形成、帶電粒子的運動等一系列的新概念的基礎。在建立場強概念時我們會運用到比值定義法以及類比、實驗探究、分析歸納等邏輯方法，所以電場強度的概念不僅是本節(jié)的重點概念、關鍵知識，也是本章乃至科學核心概念“電磁學”的基本概念。其中在定義電場強度時最主要的是使用比值定義法，所謂比值定義法，就是用兩個或多個已知物理量“相比”的方式來定義一個新的物理量的方法，核心思想是比較。所謂比較，就是在一定的標準下，將客觀事物中發(fā)現(xiàn)和分析出來的某些部分或特性加以研究對比，以確定其相同和差異的思維方式。這其中既有形象思維，又有邏輯思維。通過比較，同中求異，異中求同，才能認識事物的特性和本質(zhì)。因此，對于運用比值定義物理概念的教學，必須要合乎邏輯思維順序。

5.2 電荷及其守恒定律

本節(jié)課包括電荷、電荷守恒定律、元電荷3部分內(nèi)容，其是本章的預備知識，關于靜電現(xiàn)象方面的知識，初中已有介紹，而高中更側重從物質(zhì)微觀結構的角度認識物體帶電的本質(zhì)。而本節(jié)課主要對于靜電感應現(xiàn)象做好實驗演示，通過實驗分析歸納使學生清楚知道什么是靜電感應現(xiàn)象，并在此基礎上，知道感應起電與摩擦起電和接觸起電一樣，不是創(chuàng)造電荷，而是使電荷從一個物體轉(zhuǎn)移到另一個物體或者從物體的這一部分轉(zhuǎn)移到另一部分，從而對電荷守恒定律有進一步的認識。
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第六章 結束語

6.1 研究結論

本課題通過對教學邏輯的研究，并以高中物理電學部分為例，分析了物理教學內(nèi)容的邏輯性、課堂教學的邏輯性、學生的學習邏輯以及認知邏輯。從邏輯學的角度厘清高中物理電學部分的知識邏輯和知識點之間的邏輯層次關系。結合了“教學邏輯”的內(nèi)涵、性質(zhì)、層次和結構，從“教學邏輯”的設計原則、方法展開，為高中物理電學部分的相關內(nèi)容提出有關“教學邏輯”的教學策略并從“教學邏輯”的角度對高中物理電學部分進行了教學設計。

6.2 本課題研究的局限與思考

一、不足由于本人理論研究水平和實踐經(jīng)驗有限，本研究仍留下一些遺憾和不足，有待進一步研究：（1）由于教學經(jīng)驗有限，本文所提出的教學策略仍然停留在理論階段，需要更長的時間來檢驗其效果。（2）由于時間有限以及教學經(jīng)驗的不足，對于教學邏輯中的從學生的學習邏輯向認知邏輯如何過渡更加有效仍存有疑問。二、思考（1）作為本課題的延伸：如何真正的在教學過程中滲透教學邏輯需要進一步的實踐研究。（2）學習邏輯向認知邏輯的轉(zhuǎn)化，主要是學習者對所學知識的自我反思性對話，學習者自我反思的過程中梳理知識系統(tǒng)達到將知識內(nèi)化的目的，，也是教學邏輯和學習邏輯共同追求的目標。如何幫助學生進行自我的對知識的反思性對話，達到將學習邏輯向認知邏輯的轉(zhuǎn)化仍然需要進一步的研究。

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參考文獻（略）

本文編號：169282