第一章 緒 論

在理論建構(gòu)方面，外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)研究作為一個(gè)新興的研究方向，還未有完備的專(zhuān)門(mén)闡釋外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)的理論體系�，F(xiàn)有外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)研究的理論框架主要借鑒普通教師教育領(lǐng)域的成人學(xué)習(xí)理論、外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論等。雖然這些借鑒的理論缺乏整體性與系統(tǒng)性，但基本涵蓋教師個(gè)人學(xué)習(xí)心理和社會(huì)互動(dòng)學(xué)習(xí)兩大方面。有關(guān)教師個(gè)人學(xué)習(xí)心理的理論主要指有關(guān)教師認(rèn)知的理論，包括教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果。其中，教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論主要參考成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，有關(guān)教師學(xué)習(xí)結(jié)果的理論集中于對(duì)教師知識(shí)的闡釋與概括，而有關(guān)教師學(xué)習(xí)過(guò)程主要參考在調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)上的成人自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論、以及身份認(rèn)同建構(gòu)的理論等。有關(guān)教師的社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)共同體理論是被廣泛應(yīng)用的學(xué)習(xí)理論。其中，最具有指導(dǎo)意義的有Wenge（r1998）的實(shí)踐共同體理論和佐藤學(xué)（2004）的三維對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)理論等。Wenger（1998）的實(shí)踐共同體理論從社會(huì)學(xué)習(xí)的視角出發(fā)解釋了個(gè)體成員在群體中實(shí)現(xiàn)身份建構(gòu)的過(guò)程、特點(diǎn)和方式，將教師學(xué)習(xí)看做一個(gè)社會(huì)互動(dòng)的過(guò)程。佐藤學(xué)的三維對(duì)話(huà)理論同樣關(guān)注教師學(xué)習(xí)的社會(huì)性，將學(xué)習(xí)看做是通過(guò)同客體、他人和自我的三位一體的三維對(duì)話(huà)溝通而探究對(duì)象意義的行為，同樣為探索教師社會(huì)互動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)制提供了可靠的理論框架。

.......

第二章 文獻(xiàn)綜述

2.1 關(guān)鍵概念界定

外語(yǔ)教師教育從興起到迅猛發(fā)展的這二十多年中，涌現(xiàn)出許多相似的概念與術(shù)語(yǔ)，如教師教育、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和教師學(xué)習(xí)等。作為一個(gè)新興領(lǐng)域，許多概念還在不斷發(fā)展中，因此多數(shù)情況下人們對(duì)這些概念并不做嚴(yán)格區(qū)分，而互相替代使用。下文將簡(jiǎn)要回顧這些不同術(shù)語(yǔ)產(chǎn)生的背景以及發(fā)展脈絡(luò)，以明確界定教師學(xué)習(xí)這一概念。首先，教師教育這一概念是由傳統(tǒng)行為主義認(rèn)識(shí)論下教師培訓(xùn)概念轉(zhuǎn)變而來(lái)。在教師教育這一概念被確立之前，學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)關(guān)于師資培養(yǎng)只有對(duì)教師進(jìn)行簡(jiǎn)單技能培訓(xùn)的概念，教師職業(yè)并沒(méi)有較高的行業(yè)地位，是教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)推動(dòng)了教師教育概念的誕生。教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)始于美國(guó)，80 年代后期開(kāi)始逐漸在全世界范圍內(nèi)傳播而演變成一場(chǎng)國(guó)際運(yùn)動(dòng)，“最初是教師行業(yè)尋求同律師、醫(yī)生等職業(yè)同等的行業(yè)地位的訴求，其內(nèi)涵包括教師知識(shí)技能的專(zhuān)業(yè)化，行業(yè)的自主權(quán)，以及教師職業(yè)素養(yǎng)和專(zhuān)長(zhǎng)的不斷發(fā)展等”（吳一安，2007：4）。

2.2 理論基礎(chǔ)

隨著社會(huì)認(rèn)知主義理論取向（劉永兵，2010；張鳳娟、戰(zhàn)菊，2014）被引入外語(yǔ)教育研究，整體深入地理解外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)的情境性、個(gè)體性和復(fù)雜性就有了更適切的哲學(xué)思想基礎(chǔ)。外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)的社會(huì)認(rèn)知主義理論取向起源于外語(yǔ)教育出現(xiàn)的社會(huì)認(rèn)知主義轉(zhuǎn)向（Atkinson,2002；Ellis & Larsen-Freeman, 2006；Larsen-Freeman & Cameron, 2008)，主張“認(rèn)知”和“社會(huì)”并非完全對(duì)立的兩種視角，而是“辨證的對(duì)話(huà)互動(dòng)關(guān)系”，提倡將人腦的內(nèi)在機(jī)制和外在的社會(huì)環(huán)境結(jié)合起來(lái)研究外語(yǔ)學(xué)習(xí)；既重視個(gè)人心理，又強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)（張鳳娟，戰(zhàn)菊，2014：55）。同樣地，外語(yǔ)教師作為教學(xué)和科研的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)也可以借助該理論視角而獲得更全面地考察。為使本研究的理論脈絡(luò)明晰化，下文將首先回顧社會(huì)認(rèn)知主義理論取向的哲學(xué)基礎(chǔ)，其次探討該理論取向?qū)ν庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)研究的指導(dǎo)意義。這一理論取向倡導(dǎo)將教師認(rèn)知心理和社會(huì)互動(dòng)兩者結(jié)合起來(lái)研究外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，又強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的社會(huì)性、情境性，更強(qiáng)調(diào)兩者的相輔相成，是一種整體視角。

第三章 研究方法......................52
3.1 PART 教師學(xué)習(xí)共同體...................................52
3.2 數(shù)據(jù)收集 .......................................56
3.3 數(shù)據(jù)整理與分析 .........................60
第四章 教師研究者成長(zhǎng)故事及初步分析.............66
4.1 教師背景與成長(zhǎng)故事 ................66
4.2 教師成長(zhǎng)主線(xiàn) ................78
4.3 教師科研成長(zhǎng)特征跨案例分析 ..........................80
第五章 共同體中教師內(nèi)外調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程.....................83
5.1 教師學(xué)習(xí)的心理調(diào)節(jié)過(guò)程 ...............83
5.2 共同體中的教師三維對(duì)話(huà) ..................92
第六章 共同體中教師研究者的變化與發(fā)展.................105
6.1 教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的類(lèi)別及其變化 ...........................105
6.2 教師科研素質(zhì)變化 ........................................111

第七章 教師研究者成長(zhǎng)的影響因素

7.1 影響因素概覽

如上表 7-1 的編碼結(jié)果顯示，個(gè)人特質(zhì)在各類(lèi)因素中的影響最大（比例=49.49%），其次是社會(huì)文化價(jià)值觀（比例=33.32%），再次是人際關(guān)系（比例=9.09%）與學(xué)校政策（比例=9.09%）�？梢�(jiàn)，教師發(fā)展終究是教師個(gè)人的發(fā)展，個(gè)人本身的特質(zhì)以及社會(huì)大環(huán)境構(gòu)成最強(qiáng)大的影響力。下文將從個(gè)人到社會(huì)，逐一討論影響教師學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的各種因素。

7.2 影響因素分類(lèi)分析

其次，教師職業(yè)發(fā)展階段對(duì)教師學(xué)習(xí)成長(zhǎng)也有很大影響。參照 Berliner（1988）提出的從新手到專(zhuān)家的教師職業(yè)發(fā)展五階段理論，在 PART 學(xué)習(xí)共同體中，處于職業(yè)發(fā)展高級(jí)階段的教師成長(zhǎng)較不明顯。例如，，T9 在共同體中教齡最長(zhǎng)（=25 年）、資歷最高，她被同事們稱(chēng)為“課件達(dá)人”和“教學(xué)模范”，屬于職業(yè)發(fā)展高級(jí)階段的業(yè)務(wù)精干型教師。她全身心投入教學(xué)，對(duì)職稱(chēng)晉升抱著無(wú)奈和隨緣的態(tài)度，因?yàn)樗龍?jiān)信“每個(gè)教師都有不同的特點(diǎn)”，而自己“并不擅長(zhǎng)寫(xiě)學(xué)術(shù)的東西”。從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、科研心態(tài)、科研能力、觀念轉(zhuǎn)變等各方面來(lái)考察，T9 的成長(zhǎng)并不明顯，她屬于邊緣參與的教師研究者。再例如，T8 由于教學(xué)方面的突出表現(xiàn)而晉升為教學(xué)管理人員，因此 T8 盡管在教齡上比 T9 教師略低，但也屬于業(yè)務(wù)精干型教師。在共同體中，T8 坦承自己“總覺(jué)得游離在外面，（研討后）回家去又沉浸在家里的事務(wù)了”。她同樣屬于邊緣參與的教師研究者，成長(zhǎng)也不明顯。這兩位老師在教學(xué)中游刃有余，享受教學(xué)所帶來(lái)的成就感，因此在科研學(xué)習(xí)方面的動(dòng)力較弱，科研素養(yǎng)的提高不明顯。他們的成長(zhǎng)受到其較高的職業(yè)階段的負(fù)面影響。
.....

第八章 結(jié) 論

通過(guò)對(duì) 10 位教師在項(xiàng)目前后兩次深度訪(fǎng)談、兩次教師概念導(dǎo)圖、10 多篇教師反思日志、19 次專(zhuān)題研討觀察記錄、20 多次平時(shí)交流日志以及其他零碎案例素材等豐富質(zhì)性數(shù)據(jù)的編碼和分析，本研究從學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果及影響因素三個(gè)維度對(duì) 10 位教師在共同體中的學(xué)習(xí)進(jìn)行了深入探究，主要得出以下幾點(diǎn)研究發(fā)現(xiàn)：第一，參與教師在共同體中經(jīng)歷了以三維對(duì)話(huà)為中介的內(nèi)外調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程，包括心理和社會(huì)兩個(gè)層面以及計(jì)劃、控制和評(píng)估三個(gè)階段。在心理層面，共同體教師的科研學(xué)習(xí)通過(guò)六種學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)策略而實(shí)現(xiàn)。首先是計(jì)劃階段的“群體效能策略”、“代入策略”，其次是控制階段的“挪用策略”和“協(xié)同策略”，最后是評(píng)估階段呈現(xiàn)的“參照性評(píng)價(jià)策略”和“適應(yīng)性反應(yīng)策略”。在社會(huì)互動(dòng)層面，共同體教師在上述三個(gè)學(xué)習(xí)階段中，通過(guò)在與項(xiàng)目、與同伴或?qū)�、以及與自我這三個(gè)維度上進(jìn)行的知識(shí)性對(duì)話(huà)、溝通性對(duì)話(huà)和反思性對(duì)話(huà)，從而實(shí)現(xiàn)科研學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程�；谝陨戏治�，本研究建構(gòu)了包括心理調(diào)節(jié)和社會(huì)互動(dòng)以及兩者相互作用的 PART 學(xué)習(xí)共同體教師內(nèi)外調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型。

........

參考文獻(xiàn)（略）

本文編號(hào)：153539