文言文教學是傳承和發(fā)揚我國傳統文化的重要載體,在語文教學中越來越被重視。然而,在實際教學中,文言文教學受各種因素制約,變成了語文教學中的薄弱環(huán)節(jié)。多年一成不變的教學方法主要以教師講授為主,“字字落實、句句翻譯”,嚴重忽視學生的主觀能動性;教學更多關注了與考試相關的內容,忽視了學生的學習興趣;因文言文內容大都不易理解,教學方法又單一無趣,學生學習文言文有很大畏難情緒,學習變成了機械記憶,所學文言文知識難成體系,不容易發(fā)生深度學習,更不能有效地進行知識遷移。即使在新課改的形勢下,文言文教學現狀依舊不盡人意,嚴重影響了文言文教學目標的達成。針對以上文言文教學現狀,結合網絡交互平臺與對分課堂理論的優(yōu)勢,本研究探索了基于網絡交互平臺的中學語文文言文對分課堂教學模式在教學中的具體運用,旨在改變中學語文文言文教學方法,激發(fā)學生學習興趣,促進學生深度學習和有效進行知識遷移,嘗試為中學語文文言文教學提供一種更為有效的教學模式。為此,本研究從敦煌市某中學八年級某班的實際教學環(huán)境、條件出發(fā),結合研究者已有的文言文教學實踐經驗,利用行動研究法展開基于網絡交互平臺的中學語文文言文對分課堂教學模式的實證研究。通過... 

【文章來源】：西北師范大學甘肅省

【文章頁數】：78 頁

【學位級別】：碩士

【部分圖文】：

“對分課堂”教學應用研究文獻數量變化趨勢

黎勝在《對改革文言文教學的思考與探索》一文中形象地指出:“學生與文言文文本之間缺乏對話,屬于學生自己自由的體驗被冷漠無趣的所謂翻譯所代替”[39]。錢夢龍也曾說過文言文教學中不能死摳詞句,嚼得過細,應該留下空白,便于學生自己去感知和領悟[40]。范例教學理論強調教師通過范例使學生掌握一般原理和方法,理解規(guī)律性知識,最后能舉一反三。建構主義學習理論則又強調學生的學習一定是自主的有意義建構,要么是個體建構要么形成社會建構,才可達到認知優(yōu)化的效果。由此可見,在文言文教學中教師不必全盤托出,應教給學生方法、解答疑惑,更重要的是要留給學生思考和表達的機會,這才符合學生語文學習的心理過程。語文學習心理過程分別為“知識刺激”、“思維操作”、“語言表達”三個階段[41](如圖3-1所示)�！爸R刺激”階段也是信息輸入階段,“思維操作”階段是新舊知識和方法的同化和順應階段,“言語表達”階段是把思維活動轉化為相應的言語反應,并通過反饋來達成學習目標。對分課堂理論便是將課堂教學的時間一半分配給教師,一半分配給學生,形成課堂時間的“對分”。包括教師講授、學生內化吸收、討論交流三個環(huán)節(jié)。教師講授環(huán)節(jié),有教師對課堂的導入、知識點的講解、方法的總結,學生進行傾聽與思考,這對應了語文學習心理過程中“知識刺激”階段。而教師講解的重點與精彩處,主要包括基本文言字、詞,寫作手法及賞析詩文的方法等,這又也很好的體現了范例教學理論的特點,即讓學生通過個別范例掌握普遍規(guī)律性知識,為學生后期知識遷移做了準備。學生內化吸收相當于個體“思維操作”階段,討論交流也是“言語表達”階段,這正好符合了語文學習的心理過程。同時,內化吸收環(huán)節(jié)和討論交流環(huán)節(jié)又體現了建構主義學習理論,有利于學生主動在原有知識的基礎上進行知識建構與整和。這樣的教法,是符合學生閱讀和認知的規(guī)律的。本研究將對分理論應用到中學語文文言文教學中,結合網絡交互臺(對分易教學平臺),構建出基于網絡交互平臺的中學語文文言文對分課堂學模式(如圖3-2)。

對分課堂理論便是將課堂教學的時間一半分配給教師,一半分配給學生,形成課堂時間的“對分”。包括教師講授、學生內化吸收、討論交流三個環(huán)節(jié)。教師講授環(huán)節(jié),有教師對課堂的導入、知識點的講解、方法的總結,學生進行傾聽與思考,這對應了語文學習心理過程中“知識刺激”階段。而教師講解的重點與精彩處,主要包括基本文言字、詞,寫作手法及賞析詩文的方法等,這又也很好的體現了范例教學理論的特點,即讓學生通過個別范例掌握普遍規(guī)律性知識,為學生后期知識遷移做了準備。學生內化吸收相當于個體“思維操作”階段,討論交流也是“言語表達”階段,這正好符合了語文學習的心理過程。同時,內化吸收環(huán)節(jié)和討論交流環(huán)節(jié)又體現了建構主義學習理論,有利于學生主動在原有知識的基礎上進行知識建構與整和。這樣的教法,是符合學生閱讀和認知的規(guī)律的。本研究將對分理論應用到中學語文文言文教學中,結合網絡交互臺(對分易教學平臺),構建出基于網絡交互平臺的中學語文文言文對分課堂學模式(如圖3-2)。教師講授、內化吸收、討論交流這三個環(huán)節(jié)又可以具體細化為教師精講、學生獨立思考、學生獨立練習、組內討論、組組交流五個步驟。

【參考文獻】：
期刊論文
[1]“文”“言”合一:初中文言文教學之突破[J]. 連曉冉.  語文學刊. 2018(05)
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[3]回顧與反思:“對分課堂”研究綜述[J]. 師瑩,母海.  平頂山學院學報. 2018(03)
[4]項目化教學模式中對分與翻轉課堂的應用研究[J]. 楊路,余翔,黃明華.  教育現代化. 2018(14)
[5]淺論高中語文詩詞文言教學——“一條線”式教學法[J]. 鄧歌爾.  名師在線. 2018(09)
[6]“文言誦讀課”課堂教學模式初探[J]. 卞正東.  學周刊. 2017(18)
[7]語文深度閱讀教學的分析模型[J]. 余玲艷,代建軍.  教育科學研究. 2017(05)
[8]對分課堂教學模式在大學英語教學中的應用[J]. 王小金.  校園英語. 2017(19)
[9]基于“對分易”教學平臺的對分課堂知識內化過程實現[J]. 車乒,岳格妮,陳琳.  產業(yè)與科技論壇. 2017(04)
[10]高中對分課堂教學改革實證研究[J]. 陳家勝.  現代中小學教育. 2016(10)

碩士論文
[1]微課在高中文言文教學中的運用研究[D]. 余安妮.揚州大學 2017
[2]微博在高中文言文教學中的應用策略[D]. 楊錚.河北大學 2013
[3]文言文教學之歷史沿革與革新策略[D]. 張鋒.華東師范大學 2007



本文編號：2970471