文言文教學(xué)是傳承和發(fā)揚(yáng)我國(guó)傳統(tǒng)文化的重要載體,在語(yǔ)文教學(xué)中越來(lái)越被重視。然而,在實(shí)際教學(xué)中,文言文教學(xué)受各種因素制約,變成了語(yǔ)文教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)。多年一成不變的教學(xué)方法主要以教師講授為主,“字字落實(shí)、句句翻譯”,嚴(yán)重忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)性;教學(xué)更多關(guān)注了與考試相關(guān)的內(nèi)容,忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;因文言文內(nèi)容大都不易理解,教學(xué)方法又單一無(wú)趣,學(xué)生學(xué)習(xí)文言文有很大畏難情緒,學(xué)習(xí)變成了機(jī)械記憶,所學(xué)文言文知識(shí)難成體系,不容易發(fā)生深度學(xué)習(xí),更不能有效地進(jìn)行知識(shí)遷移。即使在新課改的形勢(shì)下,文言文教學(xué)現(xiàn)狀依舊不盡人意,嚴(yán)重影響了文言文教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。針對(duì)以上文言文教學(xué)現(xiàn)狀,結(jié)合網(wǎng)絡(luò)交互平臺(tái)與對(duì)分課堂理論的優(yōu)勢(shì),本研究探索了基于網(wǎng)絡(luò)交互平臺(tái)的中學(xué)語(yǔ)文文言文對(duì)分課堂教學(xué)模式在教學(xué)中的具體運(yùn)用,旨在改變中學(xué)語(yǔ)文文言文教學(xué)方法,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和有效進(jìn)行知識(shí)遷移,嘗試為中學(xué)語(yǔ)文文言文教學(xué)提供一種更為有效的教學(xué)模式。為此,本研究從敦煌市某中學(xué)八年級(jí)某班的實(shí)際教學(xué)環(huán)境、條件出發(fā),結(jié)合研究者已有的文言文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),利用行動(dòng)研究法展開基于網(wǎng)絡(luò)交互平臺(tái)的中學(xué)語(yǔ)文文言文對(duì)分課堂教學(xué)模式的實(shí)證研究。通過(guò)... 

【文章來(lái)源】：西北師范大學(xué)甘肅省

【文章頁(yè)數(shù)】：78 頁(yè)

【學(xué)位級(jí)別】：碩士

【部分圖文】：

“對(duì)分課堂”教學(xué)應(yīng)用研究文獻(xiàn)數(shù)量變化趨勢(shì)

黎勝在《對(duì)改革文言文教學(xué)的思考與探索》一文中形象地指出:“學(xué)生與文言文文本之間缺乏對(duì)話,屬于學(xué)生自己自由的體驗(yàn)被冷漠無(wú)趣的所謂翻譯所代替”[39]。錢夢(mèng)龍也曾說(shuō)過(guò)文言文教學(xué)中不能死摳詞句,嚼得過(guò)細(xì),應(yīng)該留下空白,便于學(xué)生自己去感知和領(lǐng)悟[40]。范例教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)范例使學(xué)生掌握一般原理和方法,理解規(guī)律性知識(shí),最后能舉一反三。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則又強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)一定是自主的有意義建構(gòu),要么是個(gè)體建構(gòu)要么形成社會(huì)建構(gòu),才可達(dá)到認(rèn)知優(yōu)化的效果。由此可見,在文言文教學(xué)中教師不必全盤托出,應(yīng)教給學(xué)生方法、解答疑惑,更重要的是要留給學(xué)生思考和表達(dá)的機(jī)會(huì),這才符合學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的心理過(guò)程。語(yǔ)文學(xué)習(xí)心理過(guò)程分別為“知識(shí)刺激”、“思維操作”、“語(yǔ)言表達(dá)”三個(gè)階段[41](如圖3-1所示)。“知識(shí)刺激”階段也是信息輸入階段,“思維操作”階段是新舊知識(shí)和方法的同化和順應(yīng)階段,“言語(yǔ)表達(dá)”階段是把思維活動(dòng)轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的言語(yǔ)反應(yīng),并通過(guò)反饋來(lái)達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。對(duì)分課堂理論便是將課堂教學(xué)的時(shí)間一半分配給教師,一半分配給學(xué)生,形成課堂時(shí)間的“對(duì)分”。包括教師講授、學(xué)生內(nèi)化吸收、討論交流三個(gè)環(huán)節(jié)。教師講授環(huán)節(jié),有教師對(duì)課堂的導(dǎo)入、知識(shí)點(diǎn)的講解、方法的總結(jié),學(xué)生進(jìn)行傾聽與思考,這對(duì)應(yīng)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)心理過(guò)程中“知識(shí)刺激”階段。而教師講解的重點(diǎn)與精彩處,主要包括基本文言字、詞,寫作手法及賞析詩(shī)文的方法等,這又也很好的體現(xiàn)了范例教學(xué)理論的特點(diǎn),即讓學(xué)生通過(guò)個(gè)別范例掌握普遍規(guī)律性知識(shí),為學(xué)生后期知識(shí)遷移做了準(zhǔn)備。學(xué)生內(nèi)化吸收相當(dāng)于個(gè)體“思維操作”階段,討論交流也是“言語(yǔ)表達(dá)”階段,這正好符合了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的心理過(guò)程。同時(shí),內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)和討論交流環(huán)節(jié)又體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,有利于學(xué)生主動(dòng)在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)與整和。這樣的教法,是符合學(xué)生閱讀和認(rèn)知的規(guī)律的。本研究將對(duì)分理論應(yīng)用到中學(xué)語(yǔ)文文言文教學(xué)中,結(jié)合網(wǎng)絡(luò)交互臺(tái)(對(duì)分易教學(xué)平臺(tái)),構(gòu)建出基于網(wǎng)絡(luò)交互平臺(tái)的中學(xué)語(yǔ)文文言文對(duì)分課堂學(xué)模式(如圖3-2)。

對(duì)分課堂理論便是將課堂教學(xué)的時(shí)間一半分配給教師,一半分配給學(xué)生,形成課堂時(shí)間的“對(duì)分”。包括教師講授、學(xué)生內(nèi)化吸收、討論交流三個(gè)環(huán)節(jié)。教師講授環(huán)節(jié),有教師對(duì)課堂的導(dǎo)入、知識(shí)點(diǎn)的講解、方法的總結(jié),學(xué)生進(jìn)行傾聽與思考,這對(duì)應(yīng)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)心理過(guò)程中“知識(shí)刺激”階段。而教師講解的重點(diǎn)與精彩處,主要包括基本文言字、詞,寫作手法及賞析詩(shī)文的方法等,這又也很好的體現(xiàn)了范例教學(xué)理論的特點(diǎn),即讓學(xué)生通過(guò)個(gè)別范例掌握普遍規(guī)律性知識(shí),為學(xué)生后期知識(shí)遷移做了準(zhǔn)備。學(xué)生內(nèi)化吸收相當(dāng)于個(gè)體“思維操作”階段,討論交流也是“言語(yǔ)表達(dá)”階段,這正好符合了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的心理過(guò)程。同時(shí),內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)和討論交流環(huán)節(jié)又體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,有利于學(xué)生主動(dòng)在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)與整和。這樣的教法,是符合學(xué)生閱讀和認(rèn)知的規(guī)律的。本研究將對(duì)分理論應(yīng)用到中學(xué)語(yǔ)文文言文教學(xué)中,結(jié)合網(wǎng)絡(luò)交互臺(tái)(對(duì)分易教學(xué)平臺(tái)),構(gòu)建出基于網(wǎng)絡(luò)交互平臺(tái)的中學(xué)語(yǔ)文文言文對(duì)分課堂學(xué)模式(如圖3-2)。教師講授、內(nèi)化吸收、討論交流這三個(gè)環(huán)節(jié)又可以具體細(xì)化為教師精講、學(xué)生獨(dú)立思考、學(xué)生獨(dú)立練習(xí)、組內(nèi)討論、組組交流五個(gè)步驟。

【參考文獻(xiàn)】：
期刊論文
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碩士論文
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[3]文言文教學(xué)之歷史沿革與革新策略[D]. 張鋒.華東師范大學(xué) 2007



本文編號(hào)：2970471