深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)之上,主動(dòng)的學(xué)習(xí)新知識(shí),并且運(yùn)用多種學(xué)習(xí)策略進(jìn)行批判理解,可以對(duì)知識(shí)進(jìn)行遷移與應(yīng)用,可以很好地融合新舊知識(shí),反思知識(shí)間的聯(lián)系并加以應(yīng)用,最終能夠做出決策和解決復(fù)雜問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)是具有學(xué)科特征的深度學(xué)習(xí),它能將深度學(xué)習(xí)落實(shí)到具體學(xué)科中,使得深度學(xué)習(xí)能夠被切實(shí)的實(shí)現(xiàn)。如何判斷學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)呢?就需要相應(yīng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)措施。以等級(jí)描述為特征的SOLO分類理論剛好契合深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的劃分理念。本研究以SOLO分類理論為評(píng)價(jià)的框架,以初中函數(shù)為評(píng)價(jià)的內(nèi)容,構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以問卷的形式反復(fù)向?qū)＜医處熣髟冃薷囊庖?直到專家教師意見趨于一致。然后筆者選擇三位有經(jīng)驗(yàn)的數(shù)學(xué)教師對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了試用,利用評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)四位樣本學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià),最終三位教師對(duì)樣本學(xué)生的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)結(jié)果是一致的,進(jìn)一步確保了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的客觀性和合理性。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)確定后,筆者針對(duì)某學(xué)校初二年級(jí)的學(xué)生使用了該評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),得到了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)結(jié)果:(1)超過50%的學(xué)生對(duì)函數(shù)的學(xué)習(xí)處于深度學(xué)習(xí);(2)學(xué)業(yè)水平較高的學(xué)生比較低的學(xué)生更有可能處于深度學(xué)習(xí),但不代表學(xué)業(yè)水平高就一定達(dá)到深度學(xué)習(xí),學(xué)業(yè)水平低就一定是處于淺層學(xué)習(xí)。(3)在同一目標(biāo)水平下的填空題和解答題中,學(xué)生在解答題的測(cè)試中表現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)的人數(shù)比例高于在填空題中表現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)的人數(shù)比例。(4)不同性別的學(xué)生處于深度學(xué)習(xí)的人數(shù)一致,人數(shù)比例相差不大。針對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果,筆者提出了以“目標(biāo)-過程-評(píng)價(jià)”為主的促進(jìn)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的策略:(1)改變學(xué)習(xí)理念,樹立深度學(xué)習(xí)目標(biāo);(2)構(gòu)建深度學(xué)習(xí)課堂,落實(shí)深度學(xué)習(xí)目標(biāo);(3)多元的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià),促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。本研究豐富了深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的實(shí)踐研究,為數(shù)學(xué)教師開展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供了新思路,也為數(shù)學(xué)學(xué)科深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)提供一種參考。
【學(xué)位單位】：云南師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：碩士
【學(xué)位年份】：2020
【中圖分類】：G434;G633.6
【部分圖文】：

第3章初中函數(shù)深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)29增強(qiáng)，從前結(jié)構(gòu)到抽象拓展結(jié)構(gòu)的變化，表示的是學(xué)習(xí)者自身思維結(jié)構(gòu)發(fā)展的變化經(jīng)歷了從簡(jiǎn)單思維到復(fù)雜思維、具體思維到抽象思維的變化。隨著學(xué)習(xí)者思維水平發(fā)展的提升，學(xué)習(xí)者所處的SOLO結(jié)構(gòu)水平也會(huì)跟著逐步提高。研究者們把前結(jié)構(gòu)到多元結(jié)構(gòu)的變化認(rèn)為是學(xué)習(xí)者思維發(fā)展發(fā)生了數(shù)量變化，把關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)到抽象拓展結(jié)構(gòu)的變化認(rèn)為是學(xué)習(xí)者思維發(fā)展發(fā)生了質(zhì)量變化。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于前結(jié)構(gòu)水平時(shí)，學(xué)習(xí)者沒有掌握所學(xué)的知識(shí)，當(dāng)處于單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)兩個(gè)水平時(shí)，學(xué)習(xí)者掌握一方面或較多獨(dú)立的知識(shí)，知識(shí)之間的聯(lián)系沒有被建立，因此前三個(gè)水平被認(rèn)為進(jìn)行了淺層學(xué)習(xí)。處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象結(jié)構(gòu)兩個(gè)水平時(shí)，是學(xué)習(xí)者加深理解的階段，被認(rèn)為進(jìn)行了深度學(xué)習(xí)。如下圖4.1①所示：圖3.1深度學(xué)習(xí)與SOLO分類結(jié)構(gòu)層次3.2.2SOLO分類理論評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)SOLO是發(fā)展成熟的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)估的理論，它被用于指導(dǎo)各個(gè)學(xué)科的教學(xué)及學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)，同樣，它對(duì)于深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)有著很大的優(yōu)勢(shì)。目前，國(guó)內(nèi)外對(duì)深度學(xué)習(xí)的有關(guān)評(píng)價(jià)方面的研究主要以教育目標(biāo)分類和SOLO分類兩大分類理論為基矗其中國(guó)內(nèi)外運(yùn)用布魯姆認(rèn)知結(jié)構(gòu)分類法和SOLO分類對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)的研究居多，深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)存在的，兩大理論分別從認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)過程和結(jié)構(gòu)進(jìn)行分類，因此研究者們通常采用布魯姆認(rèn)①Smith,T.W,Colby,S.A.TeachingforDeepLearning[J].TheClearingHouse,2007,80(5):206-207.

第6章基于SOLO分類理論的初中函數(shù)深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的使用59圖6.1所示的是學(xué)生未對(duì)解答題進(jìn)行作答的情況，該題目考查的知識(shí)點(diǎn)是一次函數(shù)的表達(dá)式以及其特殊形式的反比例函數(shù)的表達(dá)式，以及圖象和性質(zhì)，函數(shù)與不等式的關(guān)系。其中共有三個(gè)小題，每小題考查的目標(biāo)由低到高，依次第（1）小題所測(cè)的目標(biāo)水平是單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，第（2）小題所測(cè)的目標(biāo)是多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，第（3）小題所測(cè)的目標(biāo)是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。當(dāng)學(xué)生三個(gè)小題都未進(jìn)行解答時(shí)，就說明學(xué)生在該題的SOLO分類水平未達(dá)到題目所測(cè)的最低水平，即水平1，此時(shí)我們就認(rèn)為學(xué)生該題的SOLO分類水平為水平0：前結(jié)構(gòu)水平。圖6.1未進(jìn)行解答的示例（2）解答過程錯(cuò)誤圖6.2所示的是學(xué)生對(duì)解答題進(jìn)行了作答，但作答過程錯(cuò)誤的情況。該題考查一次函數(shù)和反比例函數(shù)的表達(dá)式，兩個(gè)小題所考查的目標(biāo)水平依次是第（1）小題所測(cè)的目標(biāo)水平是單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，第（2）小題所測(cè)的目標(biāo)是多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平。從圖中可以看出，學(xué)生作答了第（1）小題，但解答過程錯(cuò)誤，因此，認(rèn)為學(xué)生在該題的SOLO分類水平為水平0。圖6.2所答與題目所問無關(guān)的示例6.1.4.2單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平判斷學(xué)生的SOLO分類水平是否是單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平就看是否達(dá)到題目所測(cè)的目標(biāo)水平，其次就看學(xué)生的解題過程，具體示例如下：

第6章基于SOLO分類理論的初中函數(shù)深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的使用59圖6.1所示的是學(xué)生未對(duì)解答題進(jìn)行作答的情況，該題目考查的知識(shí)點(diǎn)是一次函數(shù)的表達(dá)式以及其特殊形式的反比例函數(shù)的表達(dá)式，以及圖象和性質(zhì)，函數(shù)與不等式的關(guān)系。其中共有三個(gè)小題，每小題考查的目標(biāo)由低到高，依次第（1）小題所測(cè)的目標(biāo)水平是單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，第（2）小題所測(cè)的目標(biāo)是多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，第（3）小題所測(cè)的目標(biāo)是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。當(dāng)學(xué)生三個(gè)小題都未進(jìn)行解答時(shí)，就說明學(xué)生在該題的SOLO分類水平未達(dá)到題目所測(cè)的最低水平，即水平1，此時(shí)我們就認(rèn)為學(xué)生該題的SOLO分類水平為水平0：前結(jié)構(gòu)水平。圖6.1未進(jìn)行解答的示例（2）解答過程錯(cuò)誤圖6.2所示的是學(xué)生對(duì)解答題進(jìn)行了作答，但作答過程錯(cuò)誤的情況。該題考查一次函數(shù)和反比例函數(shù)的表達(dá)式，兩個(gè)小題所考查的目標(biāo)水平依次是第（1）小題所測(cè)的目標(biāo)水平是單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，第（2）小題所測(cè)的目標(biāo)是多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平。從圖中可以看出，學(xué)生作答了第（1）小題，但解答過程錯(cuò)誤，因此，認(rèn)為學(xué)生在該題的SOLO分類水平為水平0。圖6.2所答與題目所問無關(guān)的示例6.1.4.2單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平判斷學(xué)生的SOLO分類水平是否是單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平就看是否達(dá)到題目所測(cè)的目標(biāo)水平，其次就看學(xué)生的解題過程，具體示例如下：
【參考文獻(xiàn)】

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本文編號(hào)：2870663