【摘要】 隨著中國經(jīng)濟地位的不斷提高，漢語越來越多的成為西方國家大力推崇的第二外語之一。信息時代資源獲取的便捷，也使得越來越多的國際友人了解到了現(xiàn)代中國，并紛紛主動的學習中文、了解中華文化，希望來到中國這個未來的國際市場學習、工作和生活。然而由于種種原因，各國的漢語學習進程和推廣程度不一，漢語教學機構(gòu)的發(fā)展狀況也參差不齊，這意味著我國對外漢語教學事業(yè)還任重道遠。筆者利用參加2011-2012學年吉林大學與瑞典林奈大學交換學習項目的契機，本著對外漢語人的職業(yè)敏感，在瑞典當?shù)厮鸭舜罅康�，關(guān)于漢語作為第二語言教學的材料和信息。對韋克舍當?shù)氐恼w漢語教學情況進行了調(diào)查和研究，并在林奈大學開設(shè)了第一個小有影響力的漢語課堂。本文通過搜集瑞典漢語教學普遍情況的信息，以林奈大學漢語課堂為主體進行研究和調(diào)查，并通過書信往來和網(wǎng)絡(luò)采訪瑞典漢語教學專家，提出了針對瑞典成人漢語教學在課堂中需要注意的教學方法和策略，以引起業(yè)內(nèi)人士的關(guān)注，為今后從事瑞典漢語教學事業(yè)的同仁們提供借鑒。本文結(jié)構(gòu)如下：第一章為緒論部分，主要介紹本文調(diào)查背景、調(diào)查目的、意義、對象、內(nèi)容和方法；第二章從韋克舍以及林奈大學漢語教學的歷史和現(xiàn)狀入手，總結(jié)出了韋克舍漢語教學的三大困境；第三章從前期準備、中期宣傳，到課程的選題和課堂效果反饋，總結(jié)得出了瑞典林奈大學漢語課堂的綜合效果，進而討論了瑞典母語使用者漢語學習的特點和優(yōu)劣；第四章：結(jié)合漢語課堂的反思，針對當?shù)鼐用窈蛧樘攸c，提出了瑞典漢語教學的幾點建議；最后一章結(jié)語，總結(jié)本文的內(nèi)容以及不足之處。

【關(guān)鍵詞】 對外漢語； 課堂教學； 瑞典林奈大學；

第一章 緒論

1.1 調(diào)查背景

隨著中國經(jīng)濟的飛速發(fā)展和對外市場的逐漸開放，西方國家漸漸意識到了中國作為未來國際市場的廣闊前景，越來越多的外國友人因此來到中國學習、工作和生活。不管是在國際上還是中國境內(nèi)，對于漢語學習的需求也隨之越來越強烈，加上近年來中國政府對于中華文化推廣的大力支持，漢語作為第二語言的教學已經(jīng)逐漸在海內(nèi)外形成了一定規(guī)模。在當代漢學研究日漸多元化的學術(shù)研究氛圍下，漢語課程已經(jīng)成為越來越多的西方國家，除英語以外的第二語言課程首選。瑞典教育部門也開始逐漸將注意力投入漢語教學，并督促國家政府當?shù)貥O力推廣漢語學習，從而方便更多的在校學生，把漢語作為第二語言學習的課程之一。

由于瑞典地處北歐而非歐洲大陸，母語為瑞典語，而非英語、德語或者西班牙語，對于瑞典境內(nèi)的漢語教學，國內(nèi)學者們的普遍調(diào)查還有待繼續(xù)深入，整體研究也還停留在一個不夠細致和全面的階段。有記載的早期對瑞典漢語教學進行研究的學者中，李明（1999，北京外國語大學）將瑞典漢學，從上個世紀初高本漢先生的漢學研究開始，一直到本世紀初，瑞典包括斯德哥爾摩大學，隆德大學，烏普薩拉大學和哥德堡大學在內(nèi)的幾所重點高校，中文課程的先后設(shè)立進行了初步的介紹。姜藜藜（2012）在《小議瑞典漢語教學與學習情況》中，對瑞典高校、中學和孔子學院的漢語教學做了普遍性的總結(jié)和特點歸類。

從 2005 年歐洲第一所孔子學院在瑞典斯德哥爾摩大學的建立，到 2011 年 8月，瑞典第三所孔子學院——布萊金厄孔子學院成立揭牌儀式的舉行，瑞典的漢語教學事業(yè)，在中國和瑞典政府的通力協(xié)作下，的確有了可觀的初步發(fā)展。與此同時，在瑞典傳統(tǒng)教學機構(gòu)中，除了首府的德哥爾摩大學之外，隆德大學、烏普薩拉大學和哥德堡大學這幾所知名高校，也開始在第二語言學習課程的選項中，設(shè)立了漢語課程的位置。

筆者有幸，參加吉林大學海外交流項目的選拔，并于 2011 年赴瑞典林奈大學開始了為期一年的交換學習生活。在這一年時間，筆者廣泛搜集瑞典高校漢語教學資料和素材，并在諸多瑞典老師和中國學生的協(xié)助下，成立了林奈大學第一個頗具影響力的漢語學習班。從一開始的項目策劃、課程設(shè)計到課堂成型前的宣傳推廣，都是由筆者和林奈大學瑞籍華人 Judy Chow 老師親力親為。漢語班成型之后，學生人數(shù)由二月開課時的 20 人增至四月結(jié)課時的 50 余人，并在開課期間受到了韋克舍當?shù)貓蠹�、電臺，以及斯莫蘭省博物館（Sm land Museum）的多次報道和宣傳。漢語班在林奈大學坐落的南部小成韋克舍，獲得了相當?shù)姆错�，并隨之掀起了當?shù)貪h語學習和中華文化傳播的小熱潮。

1.2 調(diào)查目的與意義

本文的研究目的在于通過對瑞典林奈大學漢語學習班的實際開展情況和課堂反饋效果進行系統(tǒng)的分析總結(jié)，結(jié)合瑞典課堂教學模式和瑞典學生的性格及學習特點，提出在實際課堂教學中需要我們注意的教學策略，從而保證今后課堂教學的有效性和實用性。

目前中國國家對外漢語教學領(lǐng)導小組辦公室在瑞典聯(lián)合當?shù)貦C構(gòu)辦學的項目相對于東南亞地區(qū)來說比較少，加之高校漢語課程僅僅集中于幾個屈指可數(shù)的綜合性高校，非經(jīng)濟發(fā)達或人口密集區(qū)域的漢語需求得不到滿足，這讓諸如瑞典達拉那大學（Dalarna University）網(wǎng)絡(luò)課程之類的遠程學習方式成為了當今瑞典部分小眾學生們求學的主要方式之一。筆者在于達拉那大學漢語教學組長 GaoMan 的通信中了解到，有高達約七成的非漢語學習集中城市的學生們，正在使用或曾經(jīng)注冊過達拉那的網(wǎng)絡(luò)漢語課程。這種教學方式，在網(wǎng)絡(luò)信息如此發(fā)達的現(xiàn)代社會不算罕見，而網(wǎng)絡(luò)漢語學習這種受到廣泛瑞典年輕人追捧的學習方式也恰好適應了瑞典地域狹長，公共交通不便的國情特征，得到了相當?shù)陌l(fā)展。然而，看似高效的網(wǎng)絡(luò)學習方式也有著它難以克服的弊端，缺乏實時互動和課堂氛圍，教學形式過于呆板，教師和學生缺少有效溝通，這些因素讓同一班級的學生水平差距拉大，打消了初學者學習積極性，并成為了很多學生從此放棄學習漢語的原因之一。

林奈大學坐落于瑞典斯莫蘭省首府的南部中小型城市韋克舍，早在 21 世紀初期漢語熱剛剛興起之時就有幾位語言學者代表提出了在校內(nèi)開設(shè)漢語課程的想法，然而由于項目落實和政府批文等各方面問題的懸而未決，加之主要推動力的勢頭尚弱，漢語課程的開設(shè)只能一再擱淺。隨著近幾年來林奈大學與中國高校交流項目的逐步擴大，越來越多的中國學生來到了韋克舍，豐富的交換生聯(lián)誼活動讓瑞典當?shù)厝嗣褚苍絹碓皆敱M的了解到了當今中國文化，并對此產(chǎn)生了濃厚的興趣。漢語和漢文化學習需求的日益增長與當?shù)貪h語教學資源貧乏的矛盾日漸突出，讓中文課程的設(shè)置變得越來越急迫。然而促使我們中文班成立的原因還有以下兩點。

第一，當?shù)厮搅⒔虒W機構(gòu)對漢語教師瑞典語能力的特定要求，使得幾乎所有的漢語老師都是非專業(yè)出身。在這些非專業(yè)教師中，大多數(shù)是早期的瑞典華人移民，他們是漢語母語使用者，卻不是科班教育家。運用自身學習母語的經(jīng)驗和套路來教授第二語言學習者，往往造成方法使用不恰當，教學效果不顯著等結(jié)果。而瑞典林奈大學擁有來自全球各地的交換學生 2000 多人，各種文化在這里交融，這就使得漢語班的英文授課成為了適時之需。

第二，林奈大學往屆漢語學習班的經(jīng)驗積累和教訓的吸取。往屆漢語學習班是由中國交換生中的活躍份子建成，同樣作為非專業(yè)出身的李銀銀，利用良好的人際交往和對豐富交換生生活的熱情開辦了中文學習班。由于教學內(nèi)容比重安排不當，打消了學生學習漢語的積極性，加之組織不善缺乏后期宣傳，隨著主辦者授課熱情的消磨，中文班也在最后不了了之。

第二章 瑞典韋克舍當?shù)匾约傲帜未髮W的漢語教學調(diào)查

2.1 韋克舍第二語言教學的歷史和現(xiàn)狀

瑞典學生的母語為瑞典語，據(jù)筆者調(diào)查，瑞典小學普遍在第三年級開始設(shè)立外語課程，也就是英語。但是隨著近年來英語教學在瑞典的普及，加之國民整體英語水平的提高，瑞典政府正在大力提倡 Elementary School（初級教育機構(gòu)），也就是我們傳統(tǒng)意義上的小學，能夠更早的設(shè)立英語課程，因此現(xiàn)在瑞典已經(jīng)有一部分小學在一年級就設(shè)立了英文課程。第二外語的教學設(shè)立一般是在學生六年級或者七年級（相當于國內(nèi)的初一），第二外語教學的課程設(shè)置，是由校方倡導學生選票的方式?jīng)Q定。就整個瑞典境內(nèi)來看，德語、法語和西班牙語是中學第二外語普遍設(shè)立的課程，當然隨著全球化漢語熱的盛行，也有一部分瑞典中學開始把漢語課作為第二外語學習的主推科目。

Dornyei 于 1994 年在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，提出了一種綜合性的 L2 語言習得動機理論框架。該框架包括三個組成層面，它們分別是語言層面（LanguageLevel）、學習者層面（Learner Level）和學習環(huán)境（Learning Situation Level）層面。這三個層面分別與 L2 習得過程的三個基本要素（ L2、L2 學習者、L2 學習環(huán)境） 相對應，同時也反映了語言本身、學習者個人和社會教育三個不同的維度。[1]   從表 2 我們可以看到，影響語言習得的因素中，語言本身的難度和結(jié)構(gòu)是基礎(chǔ)層面，語言學習者的需求度和自信度是關(guān)鍵層面，而語言習得的社會環(huán)境或者說教育環(huán)境對語言的習得起著十分重要的作用。

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