本文關(guān)鍵詞：課堂環(huán)境，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

 

學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是在課堂環(huán)境中進(jìn)行的，因此，教師在課堂中設(shè)置的學(xué)習(xí)氣氛無疑是影響到他們學(xué)習(xí)積極性的一個重要的外在強(qiáng)化因素。

 

在學(xué)校環(huán)境中組織各類競賽活動，歷來被當(dāng)作是激發(fā)學(xué)習(xí)積極性、爭取優(yōu)良成績的有效手段之一。很多教育工作者認(rèn)為，在學(xué)習(xí)競賽過程中，學(xué)生的成就動機(jī)更強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)興趣和克服困難的毅力增強(qiáng)，學(xué)習(xí)和工作效率一般都有很大的提高。不過，近年來，不少教育學(xué)家呼吁，在課堂中競爭體制確實對激發(fā)學(xué)生積極性有一定作用，學(xué)生們會在比賽中你超我趕、力爭上游、更快地達(dá)到目標(biāo)，并且在競爭中學(xué)生們會看到山外有山，對自己的要求也會更高。然而，研究表明，過度強(qiáng)調(diào)競爭的激勵作用存在著三個方面的問題。

 

首先，競爭體制所提供的成功機(jī)會很少，只有少數(shù)學(xué)生能夠取勝，大多數(shù)人失敗。對于成績中等和低等的學(xué)生來說，成功幾乎是不可能的。事實上人與人之間的能力與實力本不相同，存在著客觀上的差異，如果僅僅使用了競爭機(jī)制，則會讓那些事實上能力不是最高的學(xué)生，雖然盡了全力，依然會以失敗告終。因而使他們對學(xué)習(xí)失去了信心，學(xué)習(xí)的興趣和積極性大為降低。

 

其次，競爭的獎勵系統(tǒng)所形成的同伴關(guān)系也干擾了學(xué)生的學(xué)業(yè)努力。由于少數(shù)學(xué)生的成功會使其他學(xué)生的成功機(jī)會減少，意味著其他人的失敗，因而常常造成學(xué)生之間出現(xiàn)一種不友好的、缺乏溝通的甚至是相互對立相互排斥的同伴關(guān)系。

 

最后，研究表明，競爭主要對簡單的機(jī)械性的操作任務(wù)有著積極的影響，而對于那些比較復(fù)雜的活動尤其是智力活動，過度的競爭環(huán)境不僅沒有促進(jìn)作用，反而會使個體產(chǎn)生過高的焦慮和緊張，從而阻礙了最后的結(jié)果。

 

可見，在課堂環(huán)境中，過度強(qiáng)調(diào)競爭的氣氛恐怕是弊多利少。它不僅不利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且會阻礙學(xué)生的全面發(fā)展。下面我們來具體看看不同的課堂環(huán)境的設(shè)置，對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)及其它相關(guān)方面的影響作用。

 

一、課堂目標(biāo)獎勵結(jié)構(gòu)

 

）群體動力學(xué)理論的基礎(chǔ)上，提出了目標(biāo)獎勵結(jié)構(gòu)(Goal Reward Structure)的概念, 指出在團(tuán)體中由于對目標(biāo)獎勵方式的不同，導(dǎo)致團(tuán)體中個體之間, 在達(dá)到目標(biāo)的過程中采用的相互作用方式也不相同。多伊奇進(jìn)一步將目標(biāo)獎勵結(jié)構(gòu)劃分為三類: 合作、競爭、個人主義目標(biāo)結(jié)構(gòu)。

 

合作目標(biāo)結(jié)構(gòu)(cooperative goal structure)是指在團(tuán)體中，不同個體之間有著共同的目標(biāo)，只有當(dāng)團(tuán)體中所有的人都能達(dá)到目標(biāo)時，個體才能達(dá)到目標(biāo)獲得成功。若團(tuán)體中有一個人不能達(dá)到目標(biāo)，其他人也達(dá)不到目標(biāo)。在這種情況下，個體必定會與同伴形成積極的相互促進(jìn)關(guān)系，尋求一種既有利于同伴成功又有利于自己成功的活動方式。競爭目標(biāo)結(jié)構(gòu)(competitive goal structure)是指，，不同個體之間的目標(biāo)存在著對抗性。在團(tuán)體中，只有當(dāng)其他人達(dá)不到目標(biāo)時，個體才有可能達(dá)到自己的目標(biāo)取得成功。如果其他人成功了，則削弱了個體成功的可能性。在這種情況下，同伴之間的聯(lián)系雖然也是緊密的，但屬于對抗或消極的形式。每個個體都尋求對自己有益、而對其他個體來說是無益的甚至是有害的活動，并最大限度地增加自己成功的可能性。個體的目標(biāo)結(jié)構(gòu)(individualistic goal structure)是指，在一個團(tuán)體中，個體能否達(dá)到目標(biāo)與其他人無關(guān)，個體注意的是自己對任務(wù)的完成情況和自身的進(jìn)步輻度。因此，個體尋求一種對自我有益的結(jié)果，而并不在意其他個體是否達(dá)到他們自己的目標(biāo)。個體之間形成的是相互獨(dú)立、互不干擾的關(guān)系。大量研究表明，三種目標(biāo)獎勵結(jié)構(gòu)激發(fā)的是三種不同的動機(jī)系統(tǒng)。

 

二、目標(biāo)獎勵結(jié)構(gòu)所激發(fā)的三種動機(jī)系統(tǒng)

 

埃姆斯、尼科爾斯等人總結(jié)了在課堂教學(xué)中所建立的三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)激發(fā)的三種不同的動機(jī)系統(tǒng)。

 

（一）競爭目標(biāo)結(jié)構(gòu)激發(fā)的動機(jī)系統(tǒng)──自我中心的動機(jī)系統(tǒng)

 

1．以能力歸因為中心

 

尼科爾斯（Nicholes,1979）認(rèn)為，競爭使學(xué)生的注意力指向他們自己能夠完成任務(wù)的能力，而不是指向“怎樣”完成目前的任務(wù)。所獲得的成績本身并無意義，只有同別人進(jìn)行相互比較后才變得可以解釋，從中鑒別出自己能力的高低程度�？茰仡D和比爾（Covington & Bill, 1976）也指出，競爭情境的最大特點(diǎn)是能力歸因。學(xué)生認(rèn)為獲勝的機(jī)會與個人的能力直接相關(guān)。當(dāng)一個人認(rèn)識到自己有競爭能力時，就會積極活動，爭取成功。當(dāng)認(rèn)為自己無競爭能力時，自尊就會受到威脅，因而會逃避競爭情境。

 

競爭激發(fā)學(xué)生用社會標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，而社會標(biāo)準(zhǔn)充分地提供了關(guān)于一個人的能力信息（Weiner,1971,Kelly,1973）。在這種情況下，惟獨(dú)最有能力、最自信的學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)得到了激發(fā)；而能力較低的學(xué)生明顯地感受到，自己將會在競爭中失敗，他們通�；乇苓@種情境，一般來說，他們所采取的回避競爭和避免社會比較的方式是，選擇極為簡單或極為困難的任務(wù)，而回避中等難度的任務(wù)。然而，在教學(xué)情境中，中等難度的任務(wù)（即具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)）是最恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，可以使學(xué)生在已經(jīng)掌握的知識的基礎(chǔ)上提高得更快。

 

埃姆斯（1977）的研究發(fā)現(xiàn)，在競爭背景下，兒童的能力和情感之間具有顯著的相關(guān)。但在非競爭背景下，能力與情感卻沒有明顯的相關(guān)關(guān)系�？茰仡D和比爾（Convington & Bill,1979）的實驗也表明在競爭中將失敗歸因為低能所造成的消極情感的程度最為強(qiáng)烈。

 

2．競爭情境對自我評價的影響

 

埃姆斯（1983）研究了競爭對自我評價的影響，實驗巧妙地安排了兒童完成任務(wù)后的成績，使得每對匹配兒童中有一名兒童的作業(yè)成績高（獲勝），另一名兒童的作業(yè)成績低（失敗）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)競爭突出了個體對能力的感知。競爭獲勝者夸大他們的能力，認(rèn)為自己比競爭對手更聰明、更優(yōu)越；競爭失敗者則哀嘆他們的境遇，認(rèn)為自己天生無能。科溫頓（1979）也發(fā)現(xiàn)競爭結(jié)構(gòu)夸張了成功者的自我評價，也就是說，能力的自我感知很容易隨著成功的出現(xiàn)而被夸大，自我評價也隨之提高。失敗或認(rèn)輸則會導(dǎo)致學(xué)生降低自我評價，產(chǎn)生一種潛在的習(xí)得無助。

 

競爭背景下的自我評價還具有工具性的作用，主要表現(xiàn)在對未來的預(yù)測性上。在對將來相似情境的預(yù)測上，一個人有無成功的能力確實意義重大。因為能力是一個穩(wěn)定性因素，對一個人能力的最初評價使人們可以預(yù)見他未來的能力，而且，對于競爭情境來說，認(rèn)識到將來可能發(fā)生什么是十分重要的（對自己的能力有信心，形成的是積極的動機(jī)）。在競爭情境中，獲勝得到肯定的自我評價，失敗得到否定的自我評價。

 

（二）合作激發(fā)的動機(jī)系統(tǒng)──道德中心的動機(jī)系統(tǒng)

 

1．幫助和共同努力為歸因中心

 

合作情境涉及到為共同目標(biāo)而工作，因此，幫助行為常常明顯見于合作情境中。約翰遜（1990）和斯萊文（1991）認(rèn)為學(xué)生的互助行為是合作結(jié)構(gòu)的一種動機(jī)成分，他們指出，個體的獎勵和懲罰依賴于集體成敗這一事實誘發(fā)了幫助行為（hamblin, Hathaury, 1971, Slavin, 1983）。幫助既是援助他人，也是承擔(dān)合作任務(wù)中的工作。因此，幫助和合作的概念總是不可分離的。研究發(fā)現(xiàn)，對于成功的合作小組成員來說，都認(rèn)為同伴的幫助是取得成功的關(guān)鍵因素。

 

合作情境的另一明顯特點(diǎn)是共同努力。學(xué)生之間存在著積極的相互依賴關(guān)系，他們共同努力，共享成功的獎勵。在合作情境中，每個成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔(dān)集體義務(wù)（為集體效力）。合作情境下強(qiáng)調(diào)的努力與個體化情境中強(qiáng)調(diào)的努力是不同的，即努力的目標(biāo)不同。合作中強(qiáng)調(diào)的努力是共同努力，即為集體目標(biāo)效力而表現(xiàn)出的責(zé)任感的努力，表現(xiàn)為履行集體義務(wù)，達(dá)到集體目標(biāo)。

 

2．合作情境對自我評價的影響

 

當(dāng)要求兒童在合作性集體中學(xué)習(xí)時，即使兒童之間的成績具有顯著差異，兒童也認(rèn)為他們的水平、能力相近，小組成員都值得獎賞（Ames,1979）。也就是說，這種協(xié)作關(guān)系會引起一種平等的自我評價，強(qiáng)調(diào)了“我們在一起”、“我們共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下注意力的中心放在個體特征之外的集體成就上。

 

在進(jìn)行自我評價時，集體目標(biāo)或集體成就顯得十分重要，而不僅僅是個體自身的因素。研究者認(rèn)為，在成功與失敗的集體結(jié)果下，即使是成就相近的個體，他們的自我評價也具有差異性。就是說，個人在成功的集體與在失敗的集體中對自己的成就會有不同的評價。

 

埃姆斯（1981）等人的實驗驗證了這一假設(shè)，他們將兒童分為兩人一組，在合作和競爭背景下完成任務(wù)。研究者巧妙地安排了兒童的成績，使得一對兒童中有一個成績低。結(jié)果表明，合作集體的成功與否，影響兒童的自我評價和情感，在成功的集體里，成績較差的兒童會受到積極的鼓舞；而失敗的集體成績降低了成績優(yōu)秀者的自我評價。

 

（三）個體化激發(fā)的動機(jī)系統(tǒng)──任務(wù)掌握的動機(jī)系統(tǒng)

 

1．以努力為歸因中心

 

個體化結(jié)構(gòu)很少注重外部標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)自我發(fā)展和自身進(jìn)步。由于個體化結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)的是完成任務(wù)這項活動本身即個體對任務(wù)本身的興趣，而不注重其他人是否完成任務(wù)，因此強(qiáng)調(diào)只要自己努力就會完成任務(wù)，獲得自身的進(jìn)步，自己的水平就能提高。在這種情況下，成功了歸因于自己的努力，產(chǎn)生很強(qiáng)的自豪感。失敗了產(chǎn)生內(nèi)疚感，但也不會認(rèn)為自己無能，而是通過增加努力或?qū)ふ腋玫膶W(xué)習(xí)方法來爭取下次成功。

 

2．個體化情境對自我評價的影響

 

由于個體化情境強(qiáng)調(diào)任務(wù)本身的掌握，注重自己與自己比較，而不在意別人的成績?nèi)绾巍Ｒ虼藢W(xué)生堅信，只要自己努力就會成功。他們對自己表現(xiàn)出自信，相信自己的能力會不斷提高。這種學(xué)生即使在遇到失敗時，也不會否定自己的能力和水平，不會降低自我評價。而是認(rèn)為自己努力不夠或者方法不對，堅持認(rèn)為自己有能力獲得成功。他們將更加努力地學(xué)習(xí)。

 

 

目標(biāo)結(jié)構(gòu)

動機(jī)系統(tǒng)

認(rèn)知因素

突出特點(diǎn)

歸因中心

情感

自我評價

競爭

自我中心

能力評價

自我與他人比

能力

滿足-羞愧

我很聰明嗎？

合作

道德中心

道德責(zé)任

自我與集體比

努力、互助

集體自豪-內(nèi)疚

我為集體盡力？

個人化

任務(wù)掌握

任務(wù)掌握

自我與自我比

努力

自豪-內(nèi)疚

我是否努力

 

 

（資料來源：郭德俊 李原，1994）

 

三、目標(biāo)獎勵結(jié)構(gòu)對成就的影響

 

年，他們選擇了自1922~1981年間有關(guān)這方面研究中較典型的122項研究成果，運(yùn)用元分析方法得到以下結(jié)論：（1）總體上說合作目標(biāo)結(jié)構(gòu)對成就的影響優(yōu)于競爭和個體化目標(biāo)結(jié)構(gòu)；（2）競爭與個體化目標(biāo)結(jié)構(gòu)對成就的影響差異不明顯，個體化稍優(yōu)于競爭結(jié)構(gòu)；（3）在合作目標(biāo)結(jié)構(gòu)中有無組間競爭對于被試并無影響。

 

 

 

 

 

 

（資料來源： 王坦，1994）

 

李原、郭德俊(1995)探討了在我國開展合作教學(xué)的可行性。結(jié)果表明，合作學(xué)習(xí)對同伴關(guān)系的改善有著積極的影響，學(xué)生間的接納度和被接納度都有普遍的提高；合作學(xué)習(xí)在較大程度上激發(fā)了學(xué)生的成就動機(jī)水平，學(xué)生對合作教學(xué)的課程興趣明顯提高，成績較差的學(xué)生表現(xiàn)得更為明顯；合作學(xué)習(xí)對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有一定的促進(jìn)作用。

 

我們知道，目前競爭性獎勵結(jié)構(gòu)依然滲透在我國教育的各個方面：學(xué)生從剛一進(jìn)入學(xué)校生活開始，便習(xí)慣于按成績排隊、按能力分班和分組、參加各種各樣的考試和競賽，等等。的確，競爭性獎勵結(jié)構(gòu)在一定程度上對學(xué)生的學(xué)習(xí)有著積極的影響，對于一些較簡單的機(jī)械操作任務(wù)或某種選拔性活動積極影響更大一些。但是，大多數(shù)教學(xué)任務(wù)是復(fù)雜的智力活動，同時，我們的教學(xué)任務(wù)是要使每個學(xué)生都獲得知識、提高和發(fā)展能力。因此，在教學(xué)中過度的競爭性獎勵結(jié)構(gòu)對大多數(shù)學(xué)生的影響無疑是不利的，我們的教育目標(biāo)是使所有學(xué)生都能參與教學(xué)活動，在學(xué)業(yè)上取得進(jìn)步。競爭目標(biāo)結(jié)構(gòu)激發(fā)了強(qiáng)調(diào)能力為中心的動機(jī)系統(tǒng)，它導(dǎo)致個體注重社會比較，注重表現(xiàn)自己的聰明程度，最終使得只有成績優(yōu)秀的學(xué)生有積極的動力學(xué)習(xí)，而其他成績中等和成績較差的兒童則失去了學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)興趣，從而回避學(xué)習(xí)情境。

 

因此，我們認(rèn)為目前的教育體制中，不應(yīng)只強(qiáng)調(diào)競爭的作用，還應(yīng)引進(jìn)個體化和合作目標(biāo)獎勵結(jié)構(gòu)的機(jī)制，以消除競爭體制的不利影響。尤其是合作化目標(biāo)結(jié)構(gòu)中，不但可以對教學(xué)實施積極影響，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)復(fù)雜的智力任務(wù)和提高學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動機(jī)，同時，還可以促使形成同伴之間、教師與學(xué)生之間積極的相互作用。

 

另一方面，未來的社會不僅僅需要人們的競爭意識，同樣需要人們之間的合作意識。人們總是相互分工、共同努力才能完成一項任務(wù)，也就是說培養(yǎng)個人對集體的責(zé)任感和相互協(xié)作精神也是我們教育的目標(biāo)。這也是我們在探討目標(biāo)結(jié)構(gòu)對成就和成就動機(jī)的影響時尤其注重合作性目標(biāo)結(jié)構(gòu)的著眼點(diǎn)。因此，接下來我們具體介紹一下有關(guān)合作的課堂教學(xué)模式。

 

四、合作的課堂教學(xué)模式

 

。盡管方法各異，但是研究者們所控制的條件和合作學(xué)習(xí)方法的基本環(huán)節(jié)都是相似的。

 

約翰遜(1998)指出，要想有效地使用合作學(xué)習(xí)模式，必須注意五項基本要素，它們是：成員之間積極地相互依靠即成員們只有互相配合、同舟共濟(jì)才能完成小組任務(wù)；面對面的促進(jìn)性互動即成員之間需要分工合作、互相激勵、彼此促進(jìn)；個人責(zé)任制即讓小組成員看到每個成員對小組成功的貢獻(xiàn)；人際相處技巧即在小組中運(yùn)用各種社交技能（如決策能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、沖突處理能力）；小組過程即小組需要擁有固定的時間來討論他們的共同目標(biāo)以及如何維系有效的工作關(guān)系。

 

概括起來，教師在教學(xué)過程中采用合作學(xué)習(xí)方式時，無論具體方式、教學(xué)內(nèi)容是什么樣的，都應(yīng)該包括以下五個主要環(huán)節(jié)──課堂教學(xué)、小組討論、小測驗、學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步分?jǐn)?shù)統(tǒng)計以及小組獎勵（郭德俊，李原，1994）。

 

1．課堂教學(xué)

 

課堂教學(xué)過程與傳統(tǒng)的形式一致，主要是由教師直接指導(dǎo)為主。教師在課堂上強(qiáng)調(diào)學(xué)生上課集中注意，因為課堂知識的掌握對考試和成績極有幫助，而每個學(xué)生的考試成績直接影響到小組的成績和小組的成功與否。因此，上課時每個學(xué)生不但應(yīng)該自己認(rèn)真聽講，而且應(yīng)該督促和幫助同組的成員認(rèn)真聽講。

 

2．小組活動

 

教師講解后，學(xué)生進(jìn)行小組討論。教師把學(xué)生分成4~5人的學(xué)習(xí)小組，小組成員按學(xué)習(xí)成績、性別、家庭背景等因素均衡安排，盡量保證每個組的學(xué)生具有相同的條件。在小組中按照教師布置的作業(yè)進(jìn)行學(xué)習(xí)。小組成員一起討論問題，比較答案，互相糾正作業(yè)中的錯誤。在小組學(xué)習(xí)中，成員的主要任務(wù)是掌握教師在課堂上布置的任務(wù)并幫助同伴掌握。

 

小組活動是合作學(xué)習(xí)最重要的特征。在合作學(xué)習(xí)的過程中，教師強(qiáng)調(diào)每個小組成員都要為小組作出貢獻(xiàn)，為小組作貢獻(xiàn)不但意味著自己努力，而且意味著同伴之間的互助。因為小組成員給同伴提供的支持和鼓勵對學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性以及學(xué)習(xí)成績都是極為重要的。同時，通過小組學(xué)習(xí)還可以使小組間同伴關(guān)系融洽、小組成員自尊感增強(qiáng)，更容易接納他人。

 

3．小測驗或?qū)W業(yè)競賽

 

當(dāng)課堂教學(xué)和小組活動結(jié)束時，應(yīng)該進(jìn)行小測驗或?qū)W業(yè)競賽。小測驗或?qū)W業(yè)競賽的目的在于檢查每個小組對任務(wù)的完成情況，為以后的獎勵提供基礎(chǔ)。在測驗或競賽時，小組中每個成員獨(dú)立完成測驗，不允許互相幫助。

 

4．個體進(jìn)步分?jǐn)?shù)

 

合作學(xué)習(xí)的一個主要目的在于使每個人都感到有平等的機(jī)會取得成功，只要自己努力，同伴之間相互幫助，每個學(xué)習(xí)都可以做得更好。因此，大多數(shù)合作學(xué)習(xí)方法采用的是個體進(jìn)步分?jǐn)?shù)而不是個體的原始分?jǐn)?shù)�！皞�體進(jìn)步分”指的是個體本次測驗的分?jǐn)?shù)比上一次測驗高出來的分?jǐn)?shù)。這種分?jǐn)?shù)計算系統(tǒng)對每個人來說都是公平的，因為在自己過去的基礎(chǔ)上進(jìn)行比較，而不是和別人比較，它給每個學(xué)習(xí)設(shè)立了一個能夠達(dá)到的目標(biāo)──只要比以前努力，就能成功。因而不僅使成績好的學(xué)生能為團(tuán)體作出貢獻(xiàn)，也使得成績比較差的學(xué)生有信心為團(tuán)體作出自己的貢獻(xiàn)，從而更加努力。

 

5．小組獎勵

 

小組中每個成員的進(jìn)步分?jǐn)?shù)之和，作為小組的總成績。教師對優(yōu)勝的小組給予獎勵。當(dāng)然，也有的合作學(xué)習(xí)方法回避小組之間的競爭，采用的是達(dá)標(biāo)制即當(dāng)小組的成績超過某一標(biāo)準(zhǔn)則獲得獎勵，如果所有小組都超過這個標(biāo)準(zhǔn)則都可以獲得獎勵。

 

合作學(xué)習(xí)在每次小測驗后，都對小組的總體表現(xiàn)進(jìn)行評定和獎勵并及時通報各小組的成績，以使優(yōu)勝小組成員有自豪感，達(dá)到再接再勵的目的。同時，也使每個小組能夠發(fā)現(xiàn)問題，找出不足，達(dá)到解決問題的最終目標(biāo)，為以后的提高奠定基礎(chǔ)。

 

獎勵的形式多種多樣，可采用卡片、墻報、照片等形式，最好不斷變化獎勵的方式，以調(diào)動學(xué)生的積極性。

 

 

 

 

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本文編號：142047