中小學(xué)研究型評價體系的內(nèi)涵

　　教師成為研究者的觀點是由英國教

　　育家斯滕豪斯在20世紀(jì)60年代提出的。他認(rèn)為，教師的工作不僅要被研究，而且要由教師自己來研究。隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)和素質(zhì)教育呼聲的不斷高漲，大批的教育專家積極投身于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的研究，特別是對于基礎(chǔ)教育研究型教師發(fā)展的探討更是呈現(xiàn)了欣欣向榮的-象。中小學(xué)研究型教師的內(nèi)涵,將研究素質(zhì)和研究能力視為中小學(xué)研究型教師的核心內(nèi)容。具體表述為:研究型教師是指善于在教學(xué)活動中提煉研究課題，在教育教學(xué)實踐中加以觀察、反思,并在教學(xué)研究中探索和改進(jìn)實踐的實質(zhì)性措施，進(jìn)而得以實現(xiàn)自身專業(yè)成長的教師。而評價體系則是通過建立相關(guān)制度和法律來對研究型教師的研究行為進(jìn)行必要的規(guī)范，對研究型教師的研究成果進(jìn)行權(quán)威認(rèn)定。

　　二、中小學(xué)研究型教師評價體系構(gòu)建的背景

　　現(xiàn)在中小學(xué)校教師，依然受到升學(xué)壓力的影響。盡管教育方針政策強調(diào)中小學(xué)校、|特別是義務(wù)教育階段學(xué)校，要全面推行素質(zhì)|教育。但在選拔人才的方式和制度沒有發(fā)生【根本性變化的現(xiàn)實情況下，學(xué)校對教師的考核方式和手段依然靠的是學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，教師要全力抓教學(xué)，以提高學(xué)生的考試成績，沒有勇氣也沒有時間拋開學(xué)生的分?jǐn)?shù)搞研究,盡管這種研究就在教師日常的教學(xué)活動中。另外，一部分教師習(xí)慣了教書匠式的教學(xué)方式，加之本身也缺乏研究的意識，在短時間里無法從傳統(tǒng)的教師觀念轉(zhuǎn)變到新型的觀念上來。

　　三、中小學(xué)研究型教師評價體系建構(gòu)

　　發(fā)展性教師評價體系最早起源于1986 年的英國,我國自上世紀(jì)90年代以來也有一些學(xué)者做過這方面的研究，其宗旨以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，以實現(xiàn)學(xué)校的奮斗目標(biāo)為導(dǎo)向，以面向未來為著眼點。發(fā)展性教師評價強調(diào)教師內(nèi)部動機(jī)的激勵機(jī)制,讓教師進(jìn)行積極主動的自我發(fā)展，對教師的評價功能在于面向未來，主要對教師專業(yè)發(fā)展的過程進(jìn)行評價，重在對教師的工作進(jìn)行激勵、診斷和調(diào)控。評價的目的不僅僅是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，筆耕文化推薦期刊，還要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。這種評價體系對教師的要求跟新課程改革的目標(biāo)是相吻合的。

　　除了發(fā)展性教師評價體系外，我國現(xiàn)存的另外一種教師評價體系就是獎懲性教師評價，獎懲性教師評價的弊病不言而喻，巳遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足評價的需求。針對這種情況，為了能更好地實現(xiàn)研究型教師的發(fā)展，保證教學(xué)質(zhì)量的提高，國外提出了一種更好的評價制度，區(qū)分性教師評價。這種制度認(rèn)為：教師的發(fā)展水平和需求參差不齊且各具特色， 按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和方式來評價教師，會浪費大量的時間和精力，其結(jié)果往往也會適得其反。所以學(xué)校管理者應(yīng)對這些處于不同7夂平和具有不同需求的教師進(jìn)行有針對性的管　理，根據(jù)教師的發(fā)展水平和需求采取一些適合的措施并使之制度化。針對不同層次和教師自身發(fā)展水平的需要，用發(fā)展性教師評價的體系構(gòu)建二者的有機(jī)結(jié)合點,形成相互間的促進(jìn)和發(fā)展。創(chuàng)造出新型的中小學(xué)研究型教師評價體系，推動中小學(xué)研究型教師的快速合理化發(fā)展