摘要:新課程改革的成功與否,取決于多方面的因素,其中一個重要因素即為教學的主體——師資力量的培養(yǎng),要體現(xiàn)新課程改革的核心精神——素質(zhì)教育,關(guān)鍵就要培養(yǎng)教師新的學生觀,樹立以學生為主體的教學觀念,這一觀念在公共教育學的教學過程中,就應首先得以體現(xiàn)。
　　關(guān)鍵詞:高校公共教育學教學;學生;主體性
　　　
　　隨著新課程改革的展開,我們的教育觀念得到了新的洗禮,以學生為本,提倡素質(zhì)教育成為我國基礎(chǔ)教育的主流思想,要使新課程改革真正落實,教師的素質(zhì)是否能適應新課改的要求是其中一個重要因素。然而反觀當今大部分師范院校的必修公共課——教育學的實施現(xiàn)狀,并未從根本上與新課程改革相匹配。其首先表現(xiàn)就在于公共教育學教學中的學生被動的學習地位上。
　　一、高等學校學生主體性的基本內(nèi)涵與現(xiàn)狀
　　高等學校學生主體性是指高等學校的本科生在教學工作中表現(xiàn)出的能動性、自主性和自為性,它是教學及其管理活動正常開展,不斷提高教育教學質(zhì)量的必要動力。
　　目前,我國公共教育學的教學過程,多為教師的一言堂,學生主體性很難得到體現(xiàn),缺少對獲得教育學知識的渴望,更很少有學生會主動預習或在沒有考試的情況下閱讀課本,即使教師在教學中提問,積極回答問題者寥寥。課后也鮮有同學主動與教師交流對公共教育學課程的思考與疑惑,這些都體現(xiàn)出公共教育學中學生主體性的缺失。
　　二、高校公共教育學教學學生主體性缺失的原因分析
　　(一)公共教育學課程體系龐雜、內(nèi)容空洞、脫離中小學教學實際
　　教育學課程內(nèi)容龐雜,缺乏有機整合和內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。一本公共教育學,包含了教育基本原理、教學論、課程論、德育論、體育、美育、學校管理、班主任工作、、教育科學研究等內(nèi)容。由于大量的知識融入同一本教材中,涉及面廣,內(nèi)容多,而課時有限,因此任課教師很難對任一問題進行深入討論,而學生自然無法對所學知識有深層次理解。同時,教育學教材內(nèi)容多為理論性較強的論述,脫離中小學教學實際。難以發(fā)揮學生的主體性。
　　(二)公共教育學教師教學方法單一、教學形式單調(diào)、教學觀念陳舊
　　公共教育學由于教學內(nèi)容的限制,加上高校與中小學教學實踐在一定程度上的脫節(jié),目前公共教育學教師在教學方法上大多仍沿襲傳統(tǒng)的教學方法、教學形式。多以講授法為主,這使得整個課程教學的流程易成為教師的一言堂。同時,滿堂灌的教學方法也不利于激發(fā)學生的學習積極性,使學生難以主動投入到教學中去。
　　(三)高等學校學生學習動機務實,缺乏對公共教育學學習的興趣
　　當今社會就業(yè)壓力陡增,不少學生是在家長建議下選擇師范專業(yè),因此,真心喜歡教師這一職業(yè)的學生為數(shù)不多,所以在學習該專業(yè)課程時,多為外在性動機,并非內(nèi)在動機,務實性的原因占多數(shù),故對教育學學習興趣不高。
　　三、發(fā)揮公共教育學中學生主體性的對策與建議
　　(一)發(fā)揮教師在課程資源中的主體性,對教材內(nèi)容進行再編輯
　　美國的著名課程論專家古得來得在1979年出版的名為《課程探究:課程實踐之研究》的專著中,提出了課程的5個層次。其中第三個層次是理解的課程,所謂理解的課程,就是由任課教師所理解的課程,不同的老師看到一本教材的理解都有所不同,她與正式的課程有一定的距離。高校教學的特點給予教師們較大的空間可以在已有教材的基礎(chǔ)上,通過自己對教材的理解進行對教材的“再編輯”。在這個過程中,選擇與學生實際生活貼近的,，筆耕論文

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