本文關鍵詞：大學內(nèi)涵式發(fā)展背景下的教學質(zhì)量管理探究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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大學內(nèi)涵式發(fā)展背景下的教學質(zhì)量管理探究

2015-07-07 15:11  

摘要：內(nèi)涵式發(fā)展以提高質(zhì)量為核心，是我國大學現(xiàn)代化發(fā)展的總體趨勢。在此背景下，教學質(zhì)量管理成為理論研究和實踐選擇的焦點。教學質(zhì)量管理是指運用管理學原理，對參與教學活動的各個要素進行合理的調(diào)度，對教學過程的各個環(huán)節(jié)進行有效控制，從而達到預期的質(zhì)量標準，實現(xiàn)學校對教育目標的管理模式。該模式經(jīng)歷了“監(jiān)控”“評價”和“服務”三個發(fā)展階段�；谶@一模式，通過“教學主體”和“管理模式”雙重角度來審視我國大學教學質(zhì)量管理的問題，并以此為依據(jù)尋求行之有效的改進策略。

關鍵詞：內(nèi)涵式發(fā)展；教學質(zhì)量管理；改進策略

黨的十八大報告提出要“推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”�！皟�(nèi)涵”與“外延”相對，是指事物本質(zhì)屬性的總和�！皟�(nèi)涵式發(fā)展”是以事物的內(nèi)部因素作為動力和資源的發(fā)展模式，表現(xiàn)為事物內(nèi)在屬性的發(fā)展，如結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)、要素優(yōu)化、質(zhì)量提升、水平提高、實力增強等。內(nèi)涵式發(fā)展要求大學回歸“教育機構(gòu)”的本質(zhì)．將教學職能置于中心地位。2007年我國教育部啟動了“本科教學質(zhì)量工程”，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010一2020年)》也對教育的質(zhì)量和內(nèi)涵式發(fā)展提出了原則性規(guī)定�？梢哉f，，教學質(zhì)量管理已經(jīng)成為擺在大學領導者面前的重大課題。

一、何謂大學教學質(zhì)量管理

大學教學質(zhì)量管理的歷史很長，但受到教育觀、人才觀等因素的影響，它到目前為止仍是一個比較模糊的概念。要厘清這一概念，先要了解“質(zhì)量”定義的演變歷程。

1．“質(zhì)量”定義的變遷�！百|(zhì)量”是各種管理活動的終極目標。古希臘哲人的眼中，質(zhì)量等同于卓越；商品經(jīng)濟社會中，質(zhì)量就是價值；工業(yè)社會中，質(zhì)量是指產(chǎn)品符合規(guī)格且具有統(tǒng)計學意義上的技術標準穩(wěn)定性。后工業(yè)社會來臨，質(zhì)量開始被理解為滿足(或超越)顧客期望。受此影響，格羅魯斯提出“質(zhì)量是顧客期望的服務質(zhì)量與實際接受的服務質(zhì)量之間的差異(1982年)”；著名質(zhì)量管理學家朱蘭也指出：“質(zhì)量是由兩項因素綜合而成的，第一項因素是吸引顧客并滿足其需要的特征：第二項因素是免于不良，從而避免顧客的不滿”。國際標準化組織(ISO)將“質(zhì)量”定義整合為“產(chǎn)品、體系或過程的一組固有特性滿足顧客和其他相關方要求的能力”。

2．大學“教學質(zhì)量”的界定。教學質(zhì)量是教育質(zhì)量的下位概念，也是其核心。通常，社會、用人單位和家長等利益相關者將學生的成績等同于教學質(zhì)量。近年來，國家教育行政機構(gòu)將畢業(yè)生就業(yè)率納入教學質(zhì)量的衡量標準。有些學者認為，教學質(zhì)量是對教學活動及其效果價值觀的反映。是和人們對教學活動的需要及其期望相關聯(lián)的概念，可以界定為“教學過程及其效果所具有的，能用以鑒別是否符合規(guī)定要求的一切特性的總和”。也有學者從“教育質(zhì)量最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”著眼，提出“教學質(zhì)量是指教師的教和學生的學滿足既定教學目標的程度”。該說法將學生看作“產(chǎn)品”，而教學質(zhì)量“既取決于教師教的水平、學校管理的水平，更取決于學生自身的基礎、個性和努力的程度”。簡言之，大學教學質(zhì)量是指學校辦學和管理的總體成果，即通過教學使學生適應社會需要和充實自我的程度。

3．大學“教學質(zhì)量管理”涵義的構(gòu)建。大學教學質(zhì)量管理是運用管理學原理，對參與教學活動的各個要素進行合理的調(diào)度，對教學過程的各個環(huán)節(jié)進行有效控制，從而達到預期的質(zhì)量標準，實現(xiàn)學校對教育目標的管理。大學按照社會期望和學生發(fā)展需要來確立教學目標，依據(jù)此目標，采用科學手段對教學過程進行全面設計、組織實施、檢查分析，從而保證在教學過程中能夠達到目標要求。這種管理包括兩方面的具體涵義：一是教學要素自身按照規(guī)律進行科學組織及運行；二是大學教學管理部門及國家教育行政機構(gòu)對教學要素進行統(tǒng)一的組織和管理。

二、大學教學質(zhì)量管理的發(fā)展歷程

大學教學質(zhì)量管理大體上經(jīng)歷了以“監(jiān)控”“評價”和“服務”為特點的三個主要發(fā)展階段。

1．教學檢查控制階段。早期教學質(zhì)量管理的基本做法是通過檢查實施控制，即對照教學目標來鑒定教學工作是否達到預定要求。教學質(zhì)量檢查的主要方法有平時各教學環(huán)節(jié)的經(jīng)常性檢查；開學、期中、期末等時期的專項檢查；組織各種形式的考試；畢業(yè)生質(zhì)量調(diào)查分析等。上述檢查要求對影響質(zhì)量的有關因素進行控制，如按照教學規(guī)程或用人單位反饋信息組織教學�？刂瓢盐召|(zhì)量檢查的關鍵因素和環(huán)節(jié)，是既簡單又實用的管理方法，因此，很多現(xiàn)代大學采用并不斷發(fā)展完善這一模式。

2．教學質(zhì)量評價階段。隨著現(xiàn)代教育評價與測量學科的發(fā)展，教學質(zhì)量的管理手段也開始出現(xiàn)以評價為主導的趨勢。近年來，教學質(zhì)量測量和分析工具的逐步完善使管理的科學化水平也不斷提高，正式走上了以評價為中心的軌道。評價可以在教學質(zhì)量管理中起到導向、鑒別、規(guī)范、反饋調(diào)節(jié)和改進的作用，是實現(xiàn)教育目標、推動教育事業(yè)發(fā)展的重要手段和有力杠桿。20世紀80年代后，我國大學不僅有教育部組織的“普通高等學校本科教學工作水平評估”，一些社會化的評估與排名也獲得了較高程度的認同。

，約70％的高校采用了全面質(zhì)量管理，包括哈佛大學、哥倫比亞大學、俄勒岡大學等研究型大學。

三、我國大學教學質(zhì)量管理的主要問題

（一）基于教學主體的審視

大學內(nèi)涵式發(fā)展背景下，教學質(zhì)量是教的質(zhì)量(quality of teaching)和學的質(zhì)量(quality of learning)之和，因此，教學主體包括教師和學生，此外，還應將政府這一外部保障主體納入審視范圍之中。這是因為，在管理過程中，對于教學質(zhì)量認識的偏差會導致實踐的偏差。

第一，對教師評價的偏差。聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位建議》中提出：“任何檢查或監(jiān)督制度的目的應是鼓勵和幫助教師承擔其專業(yè)任務，而不是限制教師的自由、積極性和責任”。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織在《教師評價：概念架構(gòu)》中提出：教師評價應發(fā)揮“提升功能”(improvement function)和“明責功能”(accountability function)。但在我國大學中，人事部門對教師的評價“求全責備”，過于突出科研與獲獎，忽略了教學的核心地位；而教務部門對教師的評價又過于“條分縷析”，甚至對是否使用多媒體等具體方式都做出要求，限制了教師的創(chuàng)造性。其實，教學質(zhì)量管理的過程應“給教師和領導者創(chuàng)造一個對話的機會，這種對話是自由、明確的，能給教師提出具體改進方法和建議”，而不是嚴厲的管制和約束，這樣會弱化教師的積極性和責任感，影響教學質(zhì)量的穩(wěn)定性。

第二，對于學生評價的偏差。聯(lián)合國教科文組織的《國際教育標準分類法》中，教育被界定為“經(jīng)過設計的導致學習的有組織的和持續(xù)的交流”，而學習被界定為“行為、信息、知識、理解、態(tài)度、價值觀與技能的改善”。從這個定義出發(fā)，大學教學質(zhì)量反映在學生的評價結(jié)果上。當前，學生的評價手段以課程考試為主，多采取筆試的方式，讓學生給出預設答案或“標準答案”，再根據(jù)預設答案或“標準答案”評判學生學業(yè)成績。這種低層次、封閉式的考試無法反映學生的態(tài)度和價值觀，長期持續(xù)會抑制甚至扼殺學生學習積極性與自主性，很大程度上阻礙教學質(zhì)量的提高。

第三，對于政府職能定位的偏差。政府究竟該不該管大學的教學質(zhì)量?如果應該管，該如何管?顯然，當前大學對社會、經(jīng)濟以及國家事務的作用重大，而政府作為公共管理職能的主要承擔者，有必要從全局和長遠角度統(tǒng)籌安排大學教學。特別是我國大學經(jīng)費依賴政府投入，政府自然希望從中獲得豐厚的利益回報。但隨著高等教育體制改革的不斷深化，政府主動向大學“放權(quán)”，不再是管理權(quán)力的唯一中心，其主導性權(quán)力正向服務性責任轉(zhuǎn)型。在教學質(zhì)量管理領域，政府應充分發(fā)揮其“掌舵”的作用，而不是“劃槳”。具體而言，政府的職能是制定基本的教學質(zhì)量標準和保障政策、確定教學質(zhì)量管理的重點、對教學質(zhì)量進行評估等，并為大學教學質(zhì)量管理提供所需的資金、信息、專家服務等支持條件，而有關教學控制的活動則應交由大學自主管理。

（二）基于管理模式的考察

大學內(nèi)涵式發(fā)展過程下，影響教學質(zhì)量管理的因素多種多樣．不僅要從活動主體的角度審視，還要從管理模式的角度考察。

首先，行政化傾向明顯。大學教學質(zhì)量管理方式，基本上以行政為主導，教學質(zhì)量管理決策和制度的制定和執(zhí)行，強調(diào)的是權(quán)威與服從，教師和學生被動參與，教學管理自主權(quán)較少。大學教學質(zhì)量的外部保障機制主要是上級部門組織專家進行檢查與評價，周期長，且評估后缺少有效監(jiān)管，難以及時、準確地發(fā)現(xiàn)教學質(zhì)量保障、監(jiān)控與促進等學質(zhì)量問題并做出反饋。而大學的內(nèi)部保障機制也基本采用自上而下的方式，教師和學生參與的途徑與機制不夠完善，一定程度上導致教學質(zhì)量管理的內(nèi)生力量不足。此外，我國大學教學質(zhì)量管理缺少專業(yè)的第三方組織介入，難以發(fā)現(xiàn)教學質(zhì)量管理內(nèi)部的專業(yè)性問題，使得教學質(zhì)量管理不得不依附于行政。

其次，評價具有一定難度。教學評價最終需要落實到對教學對象(學生)的影響上，而學生作為個性化的人，需求不同。教學服務具有被消費性，其整體效果不易長期穩(wěn)定地保持在記憶中，評價很難全面、準確。對于已經(jīng)結(jié)束的教學行為來說，由于效果的滯后性，也給評價增加了難度。評價成本高，收效有限，終結(jié)性評價是事后控制，無法改變既成的事實，因為對特定的教學對象整體而言，教學過程是不可重復的。此外，大學排名等評價具有功利性色彩，指標的內(nèi)涵常常模糊不清，對于指標把握的尺度也各不相同，而且不同辦學類型、區(qū)域特征、歷史傳統(tǒng)等，均用同樣的指標也是不合理的，無法診斷教學質(zhì)量問題。

再次，工具運用僵化。大學教學質(zhì)量管理需要運用約束、激勵等工具，具體包括學生評教、聽課和測評等手段�，F(xiàn)行的大學教學質(zhì)量管理體系，以運用約束手段為主，激勵手段處于次要、從屬的地位。約束強調(diào)是對教學質(zhì)量的外力強制保障，而忽略了其“內(nèi)適性”，并未真正關注教學過程與教育目標之間的契合程度。例如，學生評教雖然提升了“顧客滿意度”，但過于主觀，無法反映學生的知識結(jié)構(gòu)形成、學術探究能力和實踐操作能力；“聽課”“測評”又與學校教學、人事部門對教師考核相掛鉤，對提高教學質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量的促進作用并不明顯。

教學質(zhì)量管理一般僅涉及教學，沒有涵蓋與教學密切相關的科研、教輔與后勤等部門，無法有效地關注教學內(nèi)部流程及日常性質(zhì)量監(jiān)測，使得管理的可操作性大打折扣。改進大學教學質(zhì)量管理，解決上述問題需要運用系統(tǒng)、綜合的方法，如果僅強調(diào)單一部門的職責或僅樹立某些工作的操作規(guī)范，只會“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”，無法更好地保障和提升教育質(zhì)量。

四、我國現(xiàn)代大學教學質(zhì)量管理改進策略

1．借鑒別國的先進舉措。通過比較研究德國、比利時、澳大利亞、英國等國的大學發(fā)現(xiàn)，教學質(zhì)量管理可以歸納出諸多共性思路與舉措，如學校層面教學質(zhì)量觀念的形成、大學內(nèi)部政策制度的制定、教師教學專業(yè)發(fā)展機構(gòu)的建立、教學獎勵與研究基金的設立、質(zhì)量監(jiān)控及循環(huán)機制的形成等。教師對教學的重視極其關鍵，大學內(nèi)部的教學質(zhì)量保障、監(jiān)控與促進等措施應當著力調(diào)動教師對教學的關注與積極性，鼓勵教師將自己的科研與教學聯(lián)系起來以推動兩者同時發(fā)展。如，赫斯特主張以整體觀念來評價教師教學，使用“專業(yè)教學檔案袋”來促進教學反思、發(fā)展與進步。普羅塞斯等人則通過實證研究表明，研究經(jīng)驗豐富的教師往往具有更加深刻的學科理解，并能更好地進行研究型教學或以學生為中心的教學，最終更有可能獲得教學質(zhì)量的提高�；羝嫔瓕Υ髮W內(nèi)部“質(zhì)量官”(quality officers)制度詳細解讀后提出，在QAA等外部評價機構(gòu)的壓力之下，質(zhì)量官一方面負責大學日常的內(nèi)部評估，另一方面進行教學完善、教學支持等改進工作。

2．轉(zhuǎn)變管理中對于“人性假設”的認識。大學管理者更多基于X理論來審視教師群體，簡單化、習慣性地將他們當成“經(jīng)濟人”。提高教學質(zhì)量管理效益需要從更加寬廣的視野來看待教師。當然，教師首先是“經(jīng)濟人”，他們有各種各樣的物質(zhì)需求和精神需要，在一定程度上確實是在以計算利弊得失的方式對待教學；但他們絕非只是“經(jīng)濟人”，更是“社會人”，特別是當師生互動、教學相長時，他們可以體會到超越利益的精神享受。教師為了這種“愛”，甚至愿意無私付出。教學質(zhì)量管理的實施需從轉(zhuǎn)變教師人性假設的角度著手，尋求變革的新思路。比如從“自我實現(xiàn)人”的人性假設出發(fā)，更多以教學成就感來引導教師(尤其是青年教師)，而不是用教學事故的懲罰來逼迫其被動地做出改進行為。而且，要注意發(fā)揮教師中非正式群體的作用，教學質(zhì)量管理規(guī)則在其中約定俗成并潛移默化，使教學卓越的教師獲得尊重與歸屬感，藉此將質(zhì)量管理作為一種文化有力地滲透到大學教學系統(tǒng)之中。

3．法治與特色并行。對于現(xiàn)代大學內(nèi)涵式發(fā)展而言，法治與特色是教學質(zhì)量宏觀管理與微觀管理的結(jié)合。在宏觀層面上，政府通過立法明確教學活動中的各種內(nèi)、外部關系，反映其對大學教學質(zhì)量的基本要求，建立和維護教學秩序，確保教學質(zhì)量。我國教育部制定了《關于加強高等學校本科教學工作，提高教育質(zhì)量的若干意見》《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質(zhì)量的若干意見》，并組織實施了《高等教育面向21世紀教學內(nèi)容和課程體系改革計劃》《新世紀高等教育改革工程》和《高等學校教學質(zhì)量和教學改革工程》等，這些法律法規(guī)的目的就在于加強對大學教學工作的引導。從微觀層面上，大學也根據(jù)本校優(yōu)勢制定教學管理目標，運用科學的方法和手段，形成獨特的、本質(zhì)的、穩(wěn)定的教學管理風格。當然，這不僅要求大學要具有系統(tǒng)的教學質(zhì)量管理思想，也要求其處于相對穩(wěn)定的運行狀態(tài)。在這些前提條件下，大學的特色建設才能夠經(jīng)得住時間的考驗，才更有利于追求更佳的教學管理效果。

4．構(gòu)建科學的評價指標體系。教學評價指標體系及相關觀測點，為大學教學質(zhì)量管理提供了可比性、統(tǒng)一性的標準框架。避免了重靜態(tài)性指標、輕發(fā)展性指標，重顯性指標、輕隱性指標，重硬性指標、輕軟性指標等一系列問題�？茖W的教學質(zhì)量評價標準的構(gòu)建可以借鑒《鮑德里奇國家質(zhì)量獎教育類卓越績效準則》。該《準則》構(gòu)筑在一套相互關聯(lián)的核心價值觀之上，涵蓋“領導，戰(zhàn)略策劃，以顧客為關注焦點，測量、分析和知識管理，以員工為本，過程管理，結(jié)果”七大類(categories)內(nèi)容，每一類下設18個條目(items)，每個條目下又設有諸多要點(areas to address)。在這七大類要素聯(lián)結(jié)與整合的基礎上，我國大學教學質(zhì)量評價標準還要注意本土化和校本化，使之成為一種有效的教學質(zhì)量管理方式。

大學內(nèi)涵式發(fā)展以提高教育質(zhì)量和辦學效益為基本目標，以培育和提高核心競爭力為重心，以合理配置內(nèi)部資源、科學整合內(nèi)部要素為前進發(fā)展動力，有效促進大學特色定位、辦學規(guī)模、質(zhì)量效益的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。教學是大學組織的核心工作，必須采取得力措施予以保障其優(yōu)先、重要性地位。這就要求利用大學組織中相互關聯(lián)和相互作用的要素(如資源等硬件要素；組織結(jié)構(gòu)等軟件要素)，構(gòu)成有機質(zhì)量管理系統(tǒng)，以實現(xiàn)現(xiàn)代大學教學的持續(xù)改進。

  本文關鍵詞：大學內(nèi)涵式發(fā)展背景下的教學質(zhì)量管理探究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。