本文關(guān)鍵詞：新課程改革的理論基礎(chǔ)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

　　歐美發(fā)達(dá)國(guó)家進(jìn)行的波及世界的教育改革尚且還多次出現(xiàn)反復(fù)和挫折，我們咋能沒(méi)有困難和問(wèn)題，咋能一帆風(fēng)順？但不管是怎么樣的反復(fù)和挫折，甚至拉鋸，教育就是在這樣的反復(fù)和挫折中前進(jìn)了。

　　應(yīng)從哲學(xué)層面探討　高天明

　　我從網(wǎng)上看到了靳玉樂(lè)與艾興發(fā)表在中國(guó)教育報(bào)上的《新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么》，讀后心中充滿(mǎn)了疑問(wèn)。作者將馬克思主義認(rèn)識(shí)論作為課程改革的主要理論基礎(chǔ)，我看是不很完善的。我這里不是講馬克思的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)不好，只是覺(jué)得這不是課程理論所要講的直接的理論基礎(chǔ)。

　　課程理論涉及課程與知識(shí)，課程與文化，課程與社會(huì)等方面的關(guān)聯(lián)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，課程理論首先必須在知識(shí)、文化和社會(huì)三個(gè)維度去解決課程建構(gòu)的理論大廈。

　　傳統(tǒng)的社會(huì)中心課程觀無(wú)論在西方還是在中國(guó)都有過(guò)很長(zhǎng)的歷史。在西方，柏拉圖的《理想國(guó)》最早論述了教育與人的社會(huì)目的觀，柏拉圖強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)講授，注意課程內(nèi)容對(duì)人的教化，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容中的知識(shí)必須與建立等級(jí)社會(huì)的人才需要相結(jié)合。在中國(guó)歷史上也曾有過(guò)這樣的課程理論基礎(chǔ)，《學(xué)記》里說(shuō)的“化民成俗”，其實(shí)講的就是課程知識(shí)的社會(huì)目的，儒家教育思想中的倫理教育就是一種社會(huì)為本的課程理論。

　　在這種課程理論傳統(tǒng)中，知識(shí)中心論的課程設(shè)計(jì)與社會(huì)中心的課程設(shè)計(jì)在歷史的不同階段時(shí)有混淆或模糊，不同的只是表現(xiàn)的程度。在英國(guó)，18世紀(jì)和19世紀(jì)，文法學(xué)校強(qiáng)調(diào)科目課程中心，所以英國(guó)人經(jīng)常說(shuō)小學(xué)教師是教孩子，進(jìn)入初中就是教科目了，不教人又不教科目的教學(xué)是看不到的。在英國(guó)的現(xiàn)代中學(xué)，則過(guò)于強(qiáng)調(diào)社會(huì)中心的知識(shí)課程建構(gòu)。19世紀(jì)的綜合學(xué)校，究竟是社會(huì)中心還是科目知識(shí)中心，教師似乎變得很模糊了。不過(guò)在初中，兒童中心的課程知識(shí)觀卻很少受到指責(zé)。兒童中心的課程知識(shí)建構(gòu)，是針對(duì)19世紀(jì)教育中的非人道和專(zhuān)制教育而出現(xiàn)的，這種知識(shí)課程強(qiáng)調(diào)的是“興趣”。社會(huì)知識(shí)中心的課程觀則強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)變化和適應(yīng)性。

　　到了20世紀(jì)，西方社會(huì)注意到了課程知識(shí)里的“市場(chǎng)”因素影響，這種課程知識(shí)觀照顧了兒童的個(gè)體習(xí)性與教育的社會(huì)權(quán)利。兒童中心的知識(shí)課程觀則過(guò)于凸現(xiàn)兒童的習(xí)性，將興趣看作課程知識(shí)基礎(chǔ)的全部。盧梭、福祿貝爾等在建立兒童中心的知識(shí)課程論上起了承上啟下的作用。杜威后來(lái)更是在這個(gè)方面為兒童中心課程理論作了哲學(xué)注解。皮亞杰、弗洛伊德、科爾伯格和伯恩斯坦等人對(duì)于兒童的認(rèn)識(shí)豐富了課程的知識(shí)論基礎(chǔ)�！爸R(shí)是什么”的問(wèn)題解決了教育工作者在課程設(shè)計(jì)中的理論困惑。斯金納和布魯納為課程實(shí)踐提供了操作上的心理理論基礎(chǔ)。

　　課程理論的基礎(chǔ)來(lái)源于課程中的兒童與社會(huì)之間的關(guān)系，教育是需要有系列活動(dòng)來(lái)表現(xiàn)的，這里就涉及教育的目的、課程的科目設(shè)置、知識(shí)的課程化、課堂里教師的課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)踐及課程評(píng)估等。

　　中國(guó)的新一輪課程改革，在實(shí)踐過(guò)程當(dāng)中，該文章所提出的課程理論基礎(chǔ)，從學(xué)理上來(lái)說(shuō)似乎背離了課程理論研究的范圍，我看不妥！中國(guó)的課程理論要發(fā)展，我個(gè)人認(rèn)為似乎應(yīng)該在課程哲學(xué)上多做些具體和深入的探討。

　　為此，在講課程的理論基礎(chǔ)時(shí)，不能夠泛泛搬用馬克思的認(rèn)識(shí)論，這是我們的看法。(作者系深圳大學(xué)教育系教授，教育學(xué)博士后，寫(xiě)作于英國(guó)蘭開(kāi)夏中央大學(xué)教育與社會(huì)科學(xué)學(xué)院)

　　對(duì)《靳文》有些觀點(diǎn)，不敢茍同　馬福迎

　　讀中國(guó)教育報(bào)2005年5月28日教育科學(xué)版靳玉樂(lè)、艾興《新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么》一文(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《靳文》)，有些觀點(diǎn)筆者不敢茍同。

　　關(guān)于新課程改革的理論基礎(chǔ)，《靳文》“不贊成以理論的多元性來(lái)模糊新課程改革的理論基礎(chǔ)，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎(chǔ)。我們認(rèn)為：在課程改革中，必須堅(jiān)定不移地以馬克思主義作為我們的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)�！薄袄碚摰亩嘣浴�，《靳文》指“是建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義，還是常提常新的杜威的實(shí)用主義”。

　　多元性博采眾長(zhǎng)、避免偏窄，眼界寬廣、高瞻遠(yuǎn)矚。我國(guó)這次的新課程改革，充分吸收古今中外的研究成果，融會(huì)貫通，理論基礎(chǔ)厚實(shí)，具有時(shí)代性、全球化的視野，是正確的。需要指出的是，《靳文》所指的“理論的多元性”，僅限于“是建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義，還是常提常新的杜威的實(shí)用主義”，并不全面。我國(guó)這次新課程改革的理論基礎(chǔ)，除了《靳文》提到的“建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義，還是常提常新的杜威的實(shí)用主義”外，還有加德納的多元智力理論等。

　　建構(gòu)主義認(rèn)為“知識(shí)不是被動(dòng)吸收的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的”；后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)課程的生成性，師生互動(dòng)、共同發(fā)展；杜威主張?jiān)谏钪袑W(xué)習(xí)知識(shí)；加德納的多元智力理論，使我們突破了長(zhǎng)期以來(lái)只重文理智力的狹小天地，成為落實(shí)素質(zhì)教育的重要理論基礎(chǔ)；馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論，更是我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)一貫堅(jiān)持的教育方針。所有這一切，無(wú)不都體現(xiàn)了以人為本的合理內(nèi)核，都是人類(lèi)優(yōu)秀的研究成果，在我國(guó)已廣為人知，已經(jīng)并將繼續(xù)給我國(guó)新課程改革以重要影響。正如《靳文》所言：“馬克思主義認(rèn)識(shí)論是唯物主義和辯證法相統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論，也是不斷發(fā)展的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論”，即繼承和發(fā)展是馬克思主義的靈魂。全球一體化是一個(gè)不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律，教育也不例外。不融入潮流，固守孤島，是沒(méi)有出路的。

　　《靳文》認(rèn)為新課程改革“在理論基礎(chǔ)上顯得含混不清，會(huì)導(dǎo)致改革實(shí)踐的不知所措”�！拔覀冋J(rèn)為，如果明確地以某種理論作為課程改革的理論基礎(chǔ)，那么就應(yīng)該將理論基礎(chǔ)進(jìn)行完整、系統(tǒng)和深入的闡述，并在此基礎(chǔ)上形成改革者所設(shè)想的知識(shí)觀、課程觀、教學(xué)觀等基本的課程理論體系，課程專(zhuān)家對(duì)課程改革的參與，主要目的也就在此�！薄督摹芳热恢鲝垺霸谡n程改革中，必須堅(jiān)定不移地以馬克思主義作為我們的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)”，但下文并沒(méi)有如《靳文》所要求的那樣，“將理論基礎(chǔ)進(jìn)行完整、系統(tǒng)和深入地闡述，并在此基礎(chǔ)上形成改革者所設(shè)想的知識(shí)觀、課程觀和教學(xué)觀等基本的課程理論體系”，一直到本段末尾，只是“具體說(shuō)來(lái)，要以馬克思主義認(rèn)識(shí)論和全面發(fā)展學(xué)說(shuō)作為我們進(jìn)行課程改革的理論依據(jù)……馬克思主義認(rèn)識(shí)論不是直接的教育理論，但它是我們所依賴(lài)的哲學(xué)基礎(chǔ)�！敝弧熬唧w”到哲學(xué)層面，顯然較為蒼白。

　　反觀我國(guó)這次新課程改革的理論基礎(chǔ)，既堅(jiān)持了馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，又廣泛吸收了當(dāng)今世界先進(jìn)的教育理論研究成果。這次新課程改革的理論基礎(chǔ)是鮮活、清晰的，是先進(jìn)的。既有理論的前瞻性，又有很強(qiáng)的實(shí)踐可操作性。為此，教育部組織了多方的專(zhuān)家、學(xué)者，并廣泛吸收了一線教師的意見(jiàn)，對(duì)“理論基礎(chǔ)進(jìn)行完整、系統(tǒng)和深入的闡述，并在此基礎(chǔ)上形成改革者所設(shè)想的知識(shí)觀、課程觀和教學(xué)觀等基本的課程理論體系”，做了長(zhǎng)期、大量、細(xì)致、艱苦的工作，編印有大量的材料，分期分批在全國(guó)進(jìn)行了培訓(xùn)和試點(diǎn)，逐層推進(jìn)、穩(wěn)健鋪開(kāi)，進(jìn)展是順利的，收效是顯著的。

　　“脫離傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)的推倒式革命，會(huì)給教育帶來(lái)嚴(yán)重的后果”，確如《靳文》所言。但這次新課程改革不是“推倒式革命”，是改革，不是革命；是揚(yáng)棄，是繼承和發(fā)展，而不是割裂和推倒重建。這點(diǎn)，在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中，對(duì)改革的具體目標(biāo)有很明確的要求：改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、學(xué)科過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，改變課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”和過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀，改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，改變課程管理過(guò)于集中的狀況。這六項(xiàng)具體目標(biāo)，用了五個(gè)“過(guò)于”和一個(gè)“過(guò)分”，這就充分體現(xiàn)了繼承和發(fā)展，而不是推倒式的革命。

　　我國(guó)這次新課程改革，“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，為了中華民族的振興”。意義重大、任重道遠(yuǎn)，曲折艱難、在所難免。別說(shuō)我國(guó)特殊的國(guó)情：封建主義統(tǒng)治的時(shí)間長(zhǎng)，人口多，底子薄，經(jīng)濟(jì)文化欠發(fā)達(dá)，是一個(gè)發(fā)展中的大國(guó)。就豎看歷史，橫觀當(dāng)今，歐美發(fā)達(dá)國(guó)家進(jìn)行的波及世界的教育改革尚且還多次出現(xiàn)反復(fù)和挫折，我們咋能沒(méi)有困難和問(wèn)題，咋能一帆風(fēng)順？但不管是怎么樣的反復(fù)和挫折，甚至拉鋸，教育就是在這樣的反復(fù)和挫折中前進(jìn)了。我國(guó)這次新課程改革，遇到的困難和問(wèn)題一定更大、更多，對(duì)這一點(diǎn)，我們一定要有一個(gè)更為清醒的認(rèn)識(shí)和足夠的心理準(zhǔn)備。像《靳文》提及的前一段時(shí)間由王策三先生文引發(fā)的有關(guān)“輕視知識(shí)”思潮的爭(zhēng)論，以及《靳文》這次關(guān)于新課程改革理論基礎(chǔ)的叩問(wèn)，以及以后一定還會(huì)出現(xiàn)什么樣的對(duì)新課程改革的困惑和詰難，這都是很正常的事。話越說(shuō)越清，理越辨越明，這只會(huì)有利于新課程改革的健康推進(jìn)和發(fā)展。

　　總之，我們要進(jìn)一步提高我們的理論水平和明辨是非的能力，堅(jiān)定信念走下去，這是我們的歷史使命。(作者單位：河南省焦作市馬村區(qū)教育局)

　　轉(zhuǎn)變教育觀念面對(duì)眾多問(wèn)號(hào)　本報(bào)記者　蔣建華

　　現(xiàn)在，有人提出了對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)、課程都要進(jìn)行“概念重建”，并要求人們拋棄現(xiàn)有的(陳舊、傳統(tǒng)和錯(cuò)誤的)教育觀念、概念，接受(信服、支持)新的(正確和先進(jìn)的)教育觀念、概念。他們認(rèn)為，只要觀念轉(zhuǎn)變、概念重建，教育現(xiàn)實(shí)就會(huì)隨之轉(zhuǎn)變和重建。

　　然而，現(xiàn)實(shí)狀況卻讓其抱怨說(shuō)，人們的教育觀念、概念很難改變，教育改革那么多年了，那些陳舊、傳統(tǒng)甚至發(fā)了霉的教育觀念、概念還在頑固地對(duì)抗著新的教育觀念、概念。

　　為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的困境呢？有關(guān)專(zhuān)家認(rèn)為，其本身存在著學(xué)理性缺陷，則是直接的重要的原因。專(zhuān)家告訴記者，包括教育領(lǐng)域在內(nèi)的一切領(lǐng)域的觀念或概念問(wèn)題，都屬于認(rèn)識(shí)論范疇。透過(guò)字面，解讀“轉(zhuǎn)變教育觀念”、“知識(shí)概念重建”等口號(hào)的實(shí)質(zhì)，就必然遇到一系列的認(rèn)識(shí)論難題：

　　認(rèn)識(shí)的確定性問(wèn)題

　　從何種教育觀念轉(zhuǎn)向另一種什么樣的教育觀念？廢棄什么知識(shí)概念、重建什么知識(shí)概念？這些觀念、概念必須具有明確的規(guī)定性，合乎邏輯、內(nèi)涵確定、表述明白，而不能含混模糊，讓人不可捉摸。

　　認(rèn)識(shí)的真理性問(wèn)題

　　所謂要轉(zhuǎn)向的觀念、概念果然是正確的嗎？所謂要改變、廢棄的觀念、概念果然是錯(cuò)誤的嗎？新觀念是否曾經(jīng)經(jīng)過(guò)實(shí)踐、理論和歷史的檢驗(yàn)？又能不能經(jīng)得起實(shí)踐、理論和歷史的檢驗(yàn)？它們是來(lái)源于實(shí)踐又被實(shí)踐證明其適合實(shí)際的需要和可能嗎？它們的轉(zhuǎn)軌或重建符合一般思想理論變革發(fā)展的規(guī)律嗎？它們真正是歷史的選擇、充分汲取了歷史上成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)嗎？

　　認(rèn)識(shí)的倫理性問(wèn)題

　　關(guān)于轉(zhuǎn)變教育觀念、重建概念的要求是合乎倫理的嗎？它反映、符合絕大多數(shù)人民的根本利益(具體表現(xiàn)為國(guó)家教育方針和全面發(fā)展教育學(xué)說(shuō))嗎？它尊重廣大教育工作者關(guān)于教育觀念、概念(尤其是課程、教學(xué)等具體學(xué)術(shù)、方法層面)選擇的權(quán)利嗎？關(guān)于轉(zhuǎn)變教育觀念、重建概念的提法和做法，是否體現(xiàn)了“百花齊放、百家爭(zhēng)鳴”的方針？把要轉(zhuǎn)向和重建的教育觀念、概念從上而下、由外部輸入，，如果教師培訓(xùn)、實(shí)驗(yàn)及推廣工作不到位不扎實(shí)，能夠免于社會(huì)道德倫理的責(zé)問(wèn)嗎？

　　最后，專(zhuān)家總結(jié)道，所謂轉(zhuǎn)變教育觀念和概念重建，其合法性需要質(zhì)疑。

  本文關(guān)鍵詞：新課程改革的理論基礎(chǔ)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。