本文關(guān)鍵詞：公平理論，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

　　追求教育公平是人類社會古老的理念�？鬃印坝薪虩o類”的主張，體現(xiàn)了古代樸素的教育民主思想。在西方思想史上，柏拉圖被認為最早提出實施初等義務(wù)教育，亞里士多德則首先提出通過法律保證自由民的教育權(quán)利。

　　多年來我們對教育重要性的認識，側(cè)重在教育作為人力資源開發(fā)，促進經(jīng)濟增長、科技進步的功利價值上，但教育還有一些更為基本和重要的功能。如自由主義教育家杜威認為，教育的功能主要是： ① 人的社會化，即社會整合的功能，因為“教育是生活的社會延續(xù)手段”；② 促進社會平等化的職能，通過免費的公立教育能夠改善處于不利地位人群的狀態(tài)；③ 促進人的身心發(fā)展、自我完善的功能。(S·鮑爾斯，H·金蒂斯.美國： 經(jīng)濟生活與教育改革.上海：上海教育出版社，1990.28)在社會客觀存在經(jīng)濟、社會地位等方面巨大不平等的情況下，教育給人提供公平競爭、向上流動的機會，幫助弱勢者擺脫他出身的那個群體的局限，能夠顯著地改善人的生存狀態(tài)，減少社會性的不公平。因而，現(xiàn)代社會的教育，既是經(jīng)濟發(fā)展的“加速器”、科技進步的“孵化器”，同時，由于它在社會流動、社會分層中所具有的“篩選器”作用，又被視為社會發(fā)展的“穩(wěn)定器”和“平衡器”。被稱為美國“公立學(xué)校之父”的賀拉斯·曼便這樣宣稱： “教育是實現(xiàn)人類平等的偉大工具，它的作用比任何其他人類的發(fā)明都偉大得多�！�(J·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué).杭州：浙江教育出版社，1987.66)

　　可見，教育公平不但是一種美好的社會理想，而且，它之所以成為現(xiàn)代教育的基本價值，是因為教育具有促進社會平等的社會功能。

　　在語義的層面上，“公平”（equity）、“平等” (equality)與“公正”、“正義”（justice, just）雖然是近義詞，但仍有不同的含義。“平等”與“均等”的概念緊密相連，更重視數(shù)量、程度、品質(zhì)上的一致，但“均等”的分配并不一定是公平的，例如對大小不同的孩子均分食物。同樣，，“公平”也不一定是均等的，例如多勞多得。“公平”作為一個含有價值判斷的“規(guī)范性概念”，比“平等”、“均等”更抽象，更具道德意味、倫理性和歷史性。而“公正”包含了公平和正義，但核心價值是正義。后者主要是政治哲學(xué)、社會倫理學(xué)、法學(xué)語境中的概念，指社會屬性的善、權(quán)利與義務(wù)的對稱、自由和責(zé)任的對稱等等。

　　在當代紛紜復(fù)雜的政治哲學(xué)思潮和理論建構(gòu)中，哈佛大學(xué)的哲學(xué)大師、自由主義思想家約翰·羅爾斯（John Rawls）獨樹一幟。他提出“作為公平的正義”，強烈地表達了對社會公平的重視。他關(guān)于社會正義的一般觀念的表述是：

　　所有的社會基本善——自由和機會、收入和財富及自尊的基礎(chǔ)——都應(yīng)被平等地分配，除非對一些或所有社會基本善的一種不平等分配有利于最不利者。(約翰·羅爾斯著，何懷宏等譯.正義論.北京： 中國社會科學(xué)出版社，2001.303)

　　在《正義論》中，他提出了著名的正義原則。第一正義原則為“平等自由原則”，即平等地對待所有人，是一種橫向的、平均性的公平，用于處理公民的政治權(quán)利。第二正義原則為“差別原則”和“機會公平原則”，用于處理有關(guān)社會和經(jīng)濟利益問題。有區(qū)別地對待不同的人的“差別原則”是一種縱向的、不均等的公平，它突出了在不公平的社會現(xiàn)實中，為處境不利者提供機會或利益的“補償性”。上述原則可以具體表達為： ① 每個個人有獲得最廣泛的、與他人相同的自由；② 應(yīng)使社會中最少受惠者獲得最大利益；③ 人所獲得不均等待遇的職務(wù)、地位應(yīng)該對所有人開放�！安顒e原則”和“補償原則”幫助弱勢人群改變不利地位的基本出發(fā)點，表現(xiàn)了羅爾斯對于弱者的深切同情，表明了他公平理論鮮明的價值指向。

　　羅爾斯同時安置了價值的優(yōu)先性排序。第一個優(yōu)先原則是自由的優(yōu)先性，自由權(quán)具有最高的地位，“自由只能為了自由的緣故而被限制”。第二個優(yōu)先原則是正義對效率和福利的優(yōu)先，正義原則“優(yōu)先于效率原則和最大限度追求利益總額的原則”，以及“公平的機會優(yōu)先于差別原則”。(約翰·羅爾斯著，何懷宏等譯.正義論.北京： 中國社會科學(xué)出版社，2001.303)

　　另一位重要的思想家，被譽為“經(jīng)濟學(xué)的良心”的諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎得主阿馬蒂亞·森對流行的功利主義發(fā)展觀予以深刻的揭示。他認為功利主義價值觀以“效用”作為公平的主要評價，其好處是重視結(jié)果、關(guān)注福利。但其重要的缺陷，一是“后果主義”： 一切選擇必須根據(jù)其后果來評值，而把效用定義為快樂、滿意、幸福時，其測度十分困難。二是“福利主義”： 只關(guān)注實際效用，導(dǎo)致對權(quán)利、自由、責(zé)任以及其他非效用因素的忽略。而權(quán)利和自由的重要性，不是物質(zhì)“幸福”可以取代的。三是“總量排序”： 關(guān)心總量而漠視分配，只關(guān)注把不同人的效用直接加總得到的總量，而不注意這一總量在個人之間的分配，即追求效用總量的最大化而不計較分配的不平等程度。

　　森認為，應(yīng)當樹立一種新的公平觀，它首先是哲學(xué)、社會學(xué)的，然后才是經(jīng)濟學(xué)的。在新的公平觀中，自由具有獨立的價值，它自身就是價值，既不需要通過與別的有價值的事物相聯(lián)系來表現(xiàn)其價值，也不需要通過對別的有價值事物起促進作用而顯示其重要性。森的實質(zhì)自由論的第一命題是： “自由是發(fā)展的首要目的”，即“把發(fā)展看做是擴大人民享受的真實自由的一種過程”。他的第二命題“自由是促進發(fā)展的不可缺少的重要手段”，是可以用發(fā)展中國家的經(jīng)驗事實驗證的。它的手段性作用，由政治自由、經(jīng)濟自由、社會機會（教育、醫(yī)療保健等）、透明性保證（知情權(quán)、信用等）、防護性保障（社會救濟等）這樣五類“工具性自由”建構(gòu)而成。它被視為一種具體的“可行能力”，直接影響著人賴以享受更好生活的實質(zhì)自由： 健康、交往、就業(yè)、政治參與等等。(阿馬蒂亞·森.以自由看待發(fā)展.北京： 中國人民大學(xué)出版社，2002)因而，擴展自由既是發(fā)展的主要目的，也是促進發(fā)展的主要手段。在這樣的觀念中，人們自然需要質(zhì)疑基于傳統(tǒng)發(fā)展觀的“效率優(yōu)先，兼顧公平”的流行概念了： 公平還要兼顧嗎？

　　在社會現(xiàn)代化的過程中，伴隨著消除歧視和不平等，保障教育權(quán)利平等、爭取教育機會均等是一種獨立的社會政治訴求、一個獨立的社會發(fā)展目標。如同社會公平一樣，教育公平具有獨立的價值，是超越于經(jīng)濟功利和經(jīng)濟政策之上的。

　　教育公平的理念是政治、經(jīng)濟領(lǐng)域的自由和平等權(quán)利在教育領(lǐng)域的延伸。在超越了身份制、等級制等將教育視為少數(shù)人特權(quán)的歷史階段之后，平等接受教育的權(quán)利作為基本人權(quán)，成為現(xiàn)代社會普世的基礎(chǔ)價值。1948年聯(lián)合國通過的《世界人權(quán)宣言》即規(guī)定“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當免費，至少在初級和基本階段應(yīng)如此”，這種權(quán)利“不分種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他見解、國籍或社會出身、財產(chǎn)、出生或其他身份等任何區(qū)別”；“教育的目的在于充分發(fā)展人的個性并加強對人權(quán)和基本自由的尊重”。(中國人權(quán)網(wǎng) http： //www.humanrightschina.org)在20世紀60年代以來的世界性的教育改革浪潮中，教育平等成為“全世界所有國家和所有與教育問題有關(guān)的人最關(guān)心的問題”。

　　由于事實上存在的社會政治經(jīng)濟地位的不平等和個體差異，“教育機會均等”成為教育公平、教育民主化的核心問題。教育機會均等的原則主要是為了改變處于不利地位的社會階層的教育狀況，它“意味著任何自然的、經(jīng)濟的、社會的或文化方面的低下狀況，都應(yīng)盡可能從教育制度本身得到補償”。(查爾斯.赫梅爾.今日的教育為了明日的世界.北京： 中國對外翻譯出版公司，1983.69)教育機會均等的一般含義是： “各族群接受學(xué)校教育的學(xué)生，在總學(xué)生數(shù)中所占的比例，應(yīng)與各該族群在同一年齡人口中所占的比例相等�！边@既是“教育機會均等”的概念，也是“教育機會均等”的衡量指標。
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