發(fā)布時間：2017-01-05 08:23

第一章 邏輯起點：課程場域的相關概念及特點分析

第一節(jié) 課程與高職課程

課程通常被理解為一種教育的文本或媒介，教育者憑借課程而開展教育活動。事實上，從社會學的角度來看，課程也是一個有著復雜社會關系的動態(tài)概念。在教育情境中，各類教育人員、機構或組織通過課程開展教育活動，從而形成了一個以課程為核心的社會空間或生存場域，這個空間即課程場域。當“課程”與富有社會學意義的概念——“場域”聯(lián)系在一起的時候，課程也便被賦予了更加豐富的含義。下面對有關課程的含義及本研究中課程、高職課程的含義做一梳理與分析。對課程進行概念界定不僅僅只是課程專家們的事情，也是進行課程研究的學者們首先要面對和解決的問題。目前關于課程這一概念的界定，可以說是眾說紛紜，莫衷一是。據美國學者魯爾統(tǒng)計，課程這個術語至少有 119 種定義，可見課程定義之多。課程定義之多一是因為研究者的出發(fā)點和研究視角不同，因而對課程會有不同的理解。二是隨著時代的發(fā)展與教育的改革，人們對課程的認識也在不斷發(fā)生變化。課程從最初的拉丁語“跑（currere）”、“在跑道上跑的過程（curriculum）”發(fā)展到斯賓塞的“教學內容的系統(tǒng)組織”①，再到現(xiàn)代教育的各種解釋，其含義已難以再用一種方式來予以解釋或加以限制，當前它常�！氨灰栽S多不同的方式使用”②。的確，當代教育中，課程常被理解成“為實現(xiàn)教育目的而選擇的教育內容的總和”、“所有教學科目的總和”③；課程是“教師和兒童在學校環(huán)境內進行的控制的學習的活動”④，等等。美國課程專家比徹姆認為，課程有三種基本用法：第一種用法是將課程作為一種實質性的現(xiàn)象，通常所指的是一門課程；第二種用法是將課程當作課程系統(tǒng)的同義詞，這里的課程系統(tǒng)包括人員的組織，，制定課程、落實課程、評價課程和根據經驗修訂課程所必需的組織程序；第三種用法是將課程作為學科總的領域。⑤這三種用法其實代表了課程外延的三個層面：一門具體的課程、課程的設計與實施活動、課程體系。潘懋元先生、王偉廉教授則從宏觀的視角對課程進行了探討，他們認為，課程在“與社會經濟、政治文化發(fā)展之間關系”、“與高深科學文化知識之間關系”、“與個人發(fā)展及完善之間關系 ”⑥上都表現(xiàn)出自己的特殊性。隨著教育的發(fā)展和課程實踐的推動，課程的含義變得越來越豐富。為了更好地認識、理解與把握課程的含義，學者們又對各種課程含義進行了歸類，如課程專家施良方對各種課程定義進行梳理與分析后，總結出六種典型的定義⑦；華中科技大學孫平博士則將課程定義歸納為四種：課程即知識；課程即事件；課程即制度化的文化與法定性；課程即學生與課本知識相遇的“可能情境”。他自己則從闡釋學的視角，將課程定義為“知識文本”⑧。另有學者從課程屬性的角度對課程含義進行了歸納，認為課程是知識、課程是經驗、課程是活動①，這三種觀點分別對課程的“屬性”做出了明確的回答。

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第二節(jié) 場域與課程場域

場域作為一種研究視角，在本研究中起著基礎性和前提性作用，場域有著非常豐富的含義。那么，場域的內涵是什么？它有著怎樣的特征？課程研究引入場域有何意義？課程場域作為一個子場域，它又是怎樣構成的？有著怎樣的內涵與特點？場域理論起源于 19 世紀中葉的物理學概念，后經心理學家和社會學家拓展，成為社會心理學領域的一個重要理論，場域的概念也從單純的物理場概念演變?yōu)樾睦韴觥⑸鐣䦂�、意義場等多重含義�！皥觯╢ield）”最初是作為一個物理學概念由英國物理學家法拉第提出的，指物體周圍傳遞引力（重力）、電或磁力的空間，是物質存在的一種基本形式，如引力場、磁場、電磁場等。法拉第認為，每一個物理空間都存在著各種形式的力與力線，這些力線構成了場并傳遞著力；物體的運動（除碰撞之外）則是場中的力相互作用的結果。后來心理學家將“場”的概念引入了社會科學，創(chuàng)造了“心理場”的概念。心理場的理論也先后經歷了不同的發(fā)展階段。比如格式塔心理學派代表人物克勒認為，整體的完形（格式塔）是通過場的作用發(fā)生的。另一代表人物考夫卡認為，人類的心理活動是由心理場（psychological field）和物理場（physical field）而構成的心物場，心理場是觀念層面的，而物理場是現(xiàn)實層面的。心物場包括環(huán)境（environment）和自我（Ego）兩極。環(huán)境有地理環(huán)境和行為環(huán)境（geographicalandbehavioural environments）之分，地理環(huán)境即現(xiàn)實層面的、客觀的環(huán)境，行為環(huán)境及意想中的、主觀的環(huán)境。比如，同樣一棟古樓，在有些人看來，它與現(xiàn)代高樓格格不入，沒有存在的價值；但是在有些人眼里，它卻飽含深情，因為它蘊含著一段豐富的歷史與故事。同樣一條林蔭道，道上的一行樟樹在有些人眼里，它只是遮蔭而已；但對長期生活在這里的人來說，它蘊含的不僅僅是一片綠蔭與風景，更是師大人對校園的一片深情。①古樓和樟樹本身并沒有改變，它們只是一種地理環(huán)境，但是在不同的人眼里，卻有了不同的價值，后者便是一種心物場（行為環(huán)境）。考夫卡認為，人的行為（包括心理活動）是一個由自我——行為環(huán)境——地理環(huán)境同時進行動力交互作用的場。②德國心理學家?guī)鞝柼亍だ諟兀↘urtLewin）則提出了“（心理）生活空間（life space）”的概念，認為人的行為是人與環(huán)境（心理環(huán)境和非心理環(huán)境）交互作用產生的；隨著個體和環(huán)境因素的變化，人的行為也跟著發(fā)生變化；個體、行為與環(huán)境一起構成了個體的心理場。由此可見，隨著學術研究的不斷深入，場的概念也在不斷地拓展變化，從最初單純的“物理意義”發(fā)展到后來的“心理場”、“心物場”、“生活空間”等心理意義，也正是由于其內涵的不斷發(fā)展，場域理論才得以發(fā)展并被越來越廣泛地應用于不同領域。場域理論認為，人的行為與環(huán)境密切相關，即人的每一個行為都與行為所發(fā)生的場域有關系，這個場域即由地理環(huán)境和行為環(huán)境而構成的心物場。

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第二章 關系生成：高職教師課程權力的本質詮釋

第一節(jié) 教師課程權力的性質特征

很多情況下，人類對事物或機體行為的本質認識并不是依靠揭示其概念的內涵就可以實現(xiàn)的，對事物特征的分析也是我們了解事物的一種方法。“如果系統(tǒng)行為不能用明確地敘述出來的簡單定律來刻劃，那就首先試一試借助于傾向性．．．（亦即支配著系統(tǒng)的抽象特性）來定性地刻劃這一種行為�！雹龠@種傾向性即事物或系統(tǒng)行為的特征。課程場域是一個非常復雜的關系系統(tǒng)，其中不確定性因素和變數太多，它不是一個靜止的、絕對的、封閉的穩(wěn)定系統(tǒng)，而是動態(tài)開放的，處于永不間斷的流變之中。因此，作為這樣一個動態(tài)系統(tǒng)中的客觀存在——教師課程權力，也不是靜止、絕對和居動不變的，要給教師課程權力一個確定的、清晰的、概括性的本質歸納是很難的。但我們可以通過對教師課程權力的傾向性即性質特征的分析來了解和把握教師課程權力的本質。實體論哲學認為，宇宙中的一切東西都是獨立自存的，它不依賴于其他存在物，即不涉及它與其它空間區(qū)域和其它時間延續(xù)的關系。也就是說，宇宙中某物的存在是在一個肯定的有限區(qū)域中和一段肯定的有限時間里，其存在空間和時間是確定不變的。由此，學者們對教師課程權力的考察大多從教師與課程的外部聯(lián)系以及教師在課程中的作用與地位分析入手，缺乏從教師與課程、教師與其他課程主體內在關系的角度來研究，因而難以真正認識教師課程權力的本質特征。場域理論也無意為我們提供一種唯一的、絕對的、唯我是從的標準式定義，但是場域理論的關系性和生成性思維為我們提供了一個動態(tài)的、開放的視角，使我們對教師課程權力的本質認識有了一個新的切入點。場域理論認為，有機體的行為是一個以自我為核心，在行為環(huán)境與地理環(huán)境中同時進行動力交互作用的結果。也就是說，事物都是在一定的時空區(qū)域與關系空間中產生并不斷發(fā)展的。教師課程權力作為課程場域的一種客觀存在，同樣遵循場域活動的規(guī)則。高職課程場域是一個由教師、教育行政管理人員、學生、學校、校企合作企業(yè)等諸多要素及其關系而組成的充滿活力的網絡系統(tǒng)，受各種情境因素的影響，教師課程權力在自我建構的過程中充滿著不可把握的多種變數，這些變數即課程場域這個充滿活力的網絡系統(tǒng)的網結。組成網絡的網結因其位置和關系的不同，會形成多種組合，每種組合都可能生成一種課程權力形態(tài)，這種課程權力形態(tài)即教師個體的課程權力，每種課程權力形態(tài)都只是其中一種組合。它們因其空間位置的變化和時間節(jié)點的不同會呈現(xiàn)出不確定性和不可預測性。在課程場域中，課程主體、課程活動、課程知識與課程實施方法等都不是確定的。同一個教師，在不同的場域中其身份角色是不一樣的，比如面對學校領導、面對教育管理者、面對學生，面對企業(yè)技術人員，他在課程方面的控制力和影響力是不一樣的；在課程活動中，因課程環(huán)境、條件等的不同，課程實施的效果可能會與當初的設想不一致；課程知識也不是外在于教育活動的既定事實或“符號表征”，而是在與課程場域其他事物的關系中不斷演變、生成；課程實施方法也不是確定不變的，即便是一種成功的教學方法，應用于不同的課堂或同一個課堂的不同學生身上或同一個學生的不同時段，其效果也是不一樣的。課程場域的這些不確定因素使我們不能將教師課程權力視為一個確定的、靜止不變的、孤立存在的東西。

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第二節(jié) 教師課程權力存在的基礎

我們說教師課程權力具有不確定性特征，并非說它不可捉摸、不存在。在具體的教育情境中，教師的課程權力是相對確定的。而且，在課程場域，只要教師參與了課程活動，就一定有教師課程權力的存在，教師課程權力與教師課程行為是如影相隨的。可以說，教師課程權力是教育場域的一種客觀存在。那么，教師課程權力存在的基礎是什么？下面從教師的社會角色（國家意志的傳播者、社會共識的代言人）以及教師個體話語的自主性等幾個方面來分析教師課程權力存在的基礎，亦即其存在的合理性。上文已分析，教師課程權力不同于以法律法規(guī)和政策制度為依托的政治權力或行政權力，教師的課程權力是一種以知識和能力為基礎、通過教學對話和課程領導的形式而表現(xiàn)出來的一種專業(yè)權力，但是這種專業(yè)權力的特性并不否定教師課程權力就不具有法律制度的賦予性。阿普爾之后的現(xiàn)代課程觀認為，課程不是價值無涉的，而是具有鮮明的政治性格。課程是國家意志的微觀表達，承載著規(guī)訓國民心智的價值，而教師則是使隱含于課程中的國家意志轉化為個體行為的重要力量。課程的這種政治品性和教師的教化角色使教師的課程權力不可避免地烙上了國家政治權力的印痕，國家為了實現(xiàn)自己的意志與政治統(tǒng)治，必然會通過法律法規(guī)或相關政策賦予教師課程權力。首先，課程是國家意志或意識形態(tài)的微觀表達，具有規(guī)訓國民心智與身體的價值。一個國家或政府為了維護政治的穩(wěn)定和社會的發(fā)展，實現(xiàn)其政治性和非政治性的目標，必然會將自己的意識形態(tài)①加以提煉并推向社會，使社會全體成員遵從和接受，并內化為個體成員的行為習慣。這種遵從、接受與內化既可以通過暴力手段如懲處、鎮(zhèn)壓等強制性方式，也可以通過合法化力量——規(guī)訓的方式來實現(xiàn)。毫無疑問，在追求民主與平等的現(xiàn)代社會，規(guī)訓是一種最有效、最持久的方式，因為“當你在你的公民頭腦中建立起這種觀念鎖鏈時，你就能夠自豪地指導他們，成為他們的主人。愚蠢的暴君用鐵鏈束縛他的奴隸，而真正的政治家則用奴隸自己的思想鎖鏈更有力地約束他們。②通過規(guī)訓，人的身體（嚴格來說，是人的心智）得到了改造、矯正與再塑造，從而使他們無論在道德上還是行為上都符合統(tǒng)治階級（支配集團）的標準化或規(guī)范化目標。而規(guī)訓的過程其實就是教育的過程，國家或政府把概括提煉后的意識形態(tài)融入學校課程，通過課程來表達、傳遞自己的意志，馴服、塑造公民心智，從而實現(xiàn)對社會的控制。從社會學或政治學角度來說，課程其實就是國家主流意識形態(tài)的載體，國家不僅開設專門的課程來灌輸支配集團的意識形態(tài)，在其他課程中也特別注重主流意識形態(tài)的滲透。③如我國從小學到大學的課程設置中，無一例外地開設有思想政治教育類的課程，此外，其他課程（不管是中小學的語數外等基礎課程還是高校或職業(yè)院校的專業(yè)課程）也都或多或少地有意識形態(tài)的滲透。

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第三章 多重境遇：高職教師課程權力的現(xiàn)狀透析..................................................88
第一節(jié) 教師課程權力的現(xiàn)狀調查....................................................88
第四章 場域規(guī)約：高職教師課程權力狀況的成因分析........................................133
第一節(jié) 慣習形塑：自覺成為邊緣人......................................................................133
一、教師課程慣習的機理分析.............................................................................133
第五章 規(guī)則重構：高職教師課程權力的困境僭越................................................160
第一節(jié) 喚醒課程主體意識 重塑慣習機制...........................................................160

一、喚醒課程自主意識，從盲從走向覺醒........................................................161

第五章 規(guī)則重構：高職教師課程權力的困境僭越

第一節(jié) 喚醒課程主體意識 重塑慣習機制

慣習通過型塑教師的課程意識而影響教師的課程行為，從而對教師課程權力產生制約作用。正如前文所述（第四章分析），慣習是教師在長期的實踐過程中形成的，教師的課程慣習具有促進或阻礙教師課程行為的雙重作用，但是由于慣習的抵制性特點，一些傳統(tǒng)的、固有的課程慣習常常成為阻礙教師課程行為創(chuàng)新、削弱教師課程權力的力量。因此，為了改善教師的課程權力狀況，首先就要重塑阻礙教師行為自主的固有慣習，喚醒教師的課程主體意識。教師的課程主體意識主要表現(xiàn)為教師具有自主意識、反思意識和研究意識幾個方面。因此重塑教師的課程慣習，喚醒教師的課程主體意識就需要喚醒教師的課程自主意識、課程反思意識和課程研究意識，只有這樣，教師才可能在課程實踐中從盲從他人走向自我覺醒，從課程行為的被動與觀望狀態(tài)走向自覺與自為狀態(tài)。課程自主意識包含兩層意思：首先，教師是課程活動的主人而不是“局外人”，教師有權力自主運作課程，并創(chuàng)造性地建構課程。其次，教師的課程自主意識還指，教師在與其他課程主體交往過程中形成的一種獨立自主、不為別人左右（不迷信權威、不盲從潮流）的思想意識，這種思想意識是教師人格獨立的一種表征。教師的課程自主意識不僅影響著教師的課程行為，而且影響著教師與其他課程主體的交往關系。受傳統(tǒng)課程體制的影響，我國高職院校的課程權力曾長期為教育權力部門所掌握，教師的課程權力十分有限。在課程實踐中，教師養(yǎng)成了依附于行政部門、依附于課程專家、依附于教材教參的課程習性。這種課程實踐中形成的課程盲從慣習，形塑了教師的課程行為策略，即被動進行課程運作，缺乏主動創(chuàng)生課程、領導課程并與其他課程主體進行平等對話的課程行為，從而導致對課程權力的自我放棄。因此，改善教師的課程權力狀況，需要從喚醒教師的課程自主意識開始，教師需要從一種依附權威、盲從權威的狀態(tài)中解放出來。而教師要從課程的“盲從”狀態(tài)走向“覺醒”狀態(tài)，真正實現(xiàn)課程自主，需要具備課程創(chuàng)生意識、課程領導意識以及課程對話意識。

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結論

與其它場域一樣，高職課程場域同樣存在著各種權力，其中最基本也是最重要的一種權力就是教師的課程權力。教師的課程權力不同于一般的帶有組織意義的學術權力，更不同于行政權力，而是一種專業(yè)影響力，是一種專業(yè)權力。關于教師課程權力的研究雖然視角較小，但它反映的是學校乃至整個教育場域的課程問題，因而是一種以“小零錢”換取“大鈔票”的研究方式。通過對高職教師課程權力問題的研究，可以揭示高職院校在課程發(fā)展中存在的問題，為高職院校的課程改革提供新的思路與參考依據，也可為教師的專業(yè)發(fā)展指明方向。目前，無論在理論層面還是現(xiàn)實層面，高職教師在課程運作中本是有一定的權力的，但是由于各種原因，教師并沒有充分分享并有效運行自己的權力，在課程權力方面表現(xiàn)出多重狀況。隨著課程權力的進一步下放，高職教師在課程場域的權力需求會不斷提高，與此同時，課程權力關系也會變得更加復雜。因此，如何合理有效地分享與運行課程權力、走出權力困境也就成了教師乃至學校必須面對的一個重要話題。本文運用場域理論思維，將“慣習”、“資本”、“場域”等核心概念作為框架，分析了高職教師在課程場域的多重權力狀況與原因，并從教師自身的角度出發(fā)，探討了教師走出課程權力困境的路徑。研究過程中，雖然做了大量的實證研究，但是由于歷時長、事情多，部分資料的整理和數據分析還不夠到位。此外，教師課程權力是一個社會問題，不只是教師個人的事情，需要學校、社會的共同關注與參與。因此，要想更好地解決教師課程權力問題，還需要做更多深入而細致的研究，這是本人包括其他熱愛教育工作的學者們繼續(xù)努力的方向。

參考文獻（略）

本文編號：234682