社會發(fā)展與人們的日常生活在知識經(jīng)濟與信息化時代的重建沖擊下發(fā)生了空前未有的巨大變化,教育作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動也同樣受到了影響。識知的旨趣已經(jīng)從復述事實轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)并應用知識,要求學習者既能夠基本的事實規(guī)則和操作程序,也能經(jīng)驗關(guān)于知識并且超越知識的品格、價值與精神等非理智因素,從而具備一種深度學習的品質(zhì)。而這種深度學習能力已經(jīng)成為未來人工智能時代支持人類生存與發(fā)展必需的一種關(guān)鍵能力并且也是衡量學習者學習力的主要依據(jù)。也正因為如此,深度學習的研究已經(jīng)掀起了世界范圍內(nèi)的教學改革浪潮。本研究以“課堂教學何以促進學生深度學習”為基本視角,以基于設計的研究為基本研究范式,提出推進文章展開的兩條線索:一是學生的學習路徑,一是教師的教學策略,前者為后者提供改進的依據(jù),后者反過來作為促進前者完善的支持。在此基礎(chǔ)上,文章首先基于已有理論研究,運用文獻分析法,從學理上厘清深度學習、理解性教學與學習以及學習路徑等相關(guān)研究概念;之后通過對深度學習與理解性學習內(nèi)涵與實質(zhì)的著重分析,構(gòu)建促進學生理解的深度學習指導框架;而后通過研究樣本的選擇與組織設計,聚焦小學數(shù)學課堂,以人教版五年級“小數(shù)乘整數(shù)”的數(shù)學學習為例... 

【文章來源】：云南師范大學云南省

【文章頁數(shù)】：155 頁

【學位級別】：碩士

【部分圖文】：

認識論、知識論層面深度學習的形成過程[1]

第一章緒論13（三）研究述評深度學習的旨趣在于批判性理解與創(chuàng)造性建構(gòu)，已有國內(nèi)外研究均揭示了這一點，表層學習的學生更多關(guān)注文本材料，其學習結(jié)果往往表現(xiàn)為互不關(guān)聯(lián)的知識點；深度學習的學生則更重視對文本意義的考察與闡釋，且更擅長采用聯(lián)想、批判等學習策略。因此，學習者是否生成自我領(lǐng)域內(nèi)的理解可以視為把握深度學習程度的關(guān)鍵所在。歸納總結(jié)可知，深度學習區(qū)別于淺層學習的本質(zhì)特征在于學習者的學習動機、投入程度、知識結(jié)構(gòu)、思維層次、遷移水平及問題解決能力。盡管深度學習與淺層學習之間存在諸多差異，但我們并不否認淺層學習，二者之間實質(zhì)上是一種發(fā)展的、連續(xù)的關(guān)系，如圖1.2所示，即淺層學習中對概念的記憶和掌握為深度學習的評價與創(chuàng)造提供了基礎(chǔ)和可能；針對深度學習進行深度教學研究，則主要反映在深度學習環(huán)境設計、教材內(nèi)容的開發(fā)與處理以及具體的教學策略三個方面；而支持深度學習的學習評價作為深度學習由理論研究轉(zhuǎn)向?qū)嵺`設計的標志，隨著深度學習研究的進一步深化，如何判定深度學習的“深度”，也就是如何評價深度學習成為了一個重要問題，因此，從嚴格意義上來說，深度學習評價和信息技術(shù)與深度學習的結(jié)合是未來研究的主要突破口。圖1.2淺層學習轉(zhuǎn)化為深度學習的過程[1]比較國內(nèi)外己有的研究，國外學者對這一問題的研究無論是涉及的廣度還是討論的深度都遠遠優(yōu)于國內(nèi)，國內(nèi)研究更多集中于理論探討，無論是概念界定還是評價策略等均是如此，存在很強的個人經(jīng)驗色彩，在實證的分析和實踐的探究上均略顯不足。故而，無論是就研究內(nèi)容還是研究方法而言，有關(guān)深度[1]杜娟，李兆君，郭麗文．促進深度學習的信息化教學設計的策略研究[J].電化教育研究，2013（10）：14-20.

第一章緒論24究者（教學設計者）在持續(xù)的教學反思與修正中逐步形成的關(guān)于如何指導學生進行特定學習與活動的方法的發(fā)展過程；次年，Confrey與Maloney在第九次學習科學國際會議報告中聯(lián)合指出“路徑”一詞表明了一種預測的傾向，這也意味著與學生認知發(fā)展相關(guān)的學習路徑在很大程度上是需要通過實證研究來證明其合理性的，并在此基礎(chǔ)上形成關(guān)于學生完成特定學習的可能程序與步驟。之后，Daro在肯定Maloney&Confrey以及Nguyen工作的基礎(chǔ)上，認為不同研究中學習路徑的差異性要求我們必須通過實證進行進一步的驗證以檢測出可用的學習路徑，并強調(diào)教師應當將可用的學習路徑納入專業(yè)發(fā)展框架以成為自身可用的教學促進工具。圖1.3教師知識、假想學習路徑與學生知識認定的循環(huán)[1]（二）學習路徑國內(nèi)研究現(xiàn)狀及成果從理論層面來說，國內(nèi)對“學習路徑”的研究在周姝姝與盧偉玲二人系統(tǒng)論述其產(chǎn)生背景與發(fā)展歷程之后，就鮮有類似研究出現(xiàn)。目前國內(nèi)研究對“學習路徑”的研究大多集中在教學技術(shù)領(lǐng)域，研究并未將“學習路徑”視作一個規(guī)范術(shù)語進行界定，在很多情況下是作為一種實現(xiàn)學習目標或達成研究目的的具體路線或方法表述，如曹良亮以學生在線學習中的行為特點為研究視角，從在線學習者的具體學習活動出發(fā)，并把學習者在在線學習中形成的“對教學資源選擇和加工的時間線索記錄稱為學習路徑”，旨在通過對學生“學習線索”[1]周姝姝，盧偉玲.HLT的產(chǎn)生與發(fā)展[J].中學數(shù)學月刊，2011（11）：12-13.


本文編號：3241695