發(fā)布時間：2016-12-05 16:19

  本文關(guān)鍵詞：教育技術(shù)學(xué)的“學(xué)科”與“跨學(xué)科”發(fā)展，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

教育技術(shù)學(xué)的“學(xué)科”與“跨學(xué)科”發(fā)展 投稿：鄭蹄蹅

[中圖分類號]G434[文獻標(biāo)志碼]A我國學(xué)術(shù)界一直存在著揮之不去的學(xué)科情結(jié)，幾乎每個學(xué)術(shù)領(lǐng)域都致力于自身的學(xué)科建設(shè)，學(xué)科也是教育技術(shù)學(xué)孜孜以求的奮斗目標(biāo)。但是學(xué)科的生成和發(fā)展并不是基于人們情感的追求，其背后承載著特定的價值和使命。因此，發(fā)掘?qū)W科承載…

中圖分類號：G40-055文獻標(biāo)志碼：A文章編號：1674-2311(2015)5-0100-05學(xué)校課程原本是人類文化史的濃縮與精華，起源于文化傳承與發(fā)展的需要。然而，人們一度忽視了對學(xué)校課程進行自覺的專門的文化學(xué)研究。長期以來，受工具理性的影響，…

[中圖分類號]G423[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]1001-9162(2015)04-0075-07柏拉圖在其著名的《泰阿泰德》篇中區(qū)分了知識、意見與無知，在他看來，只有與理念相符合的認識才是知識，否則便是意見或無知。換言之，真正的知識需要接受檢驗，，…

作者：安濤李藝

電化教育研究 2015年10期

　　[中圖分類號]G434 [文獻標(biāo)志碼]A

　　我國學(xué)術(shù)界一直存在著揮之不去的學(xué)科情結(jié)，幾乎每個學(xué)術(shù)領(lǐng)域都致力于自身的學(xué)科建設(shè)，學(xué)科也是教育技術(shù)學(xué)孜孜以求的奮斗目標(biāo)。但是學(xué)科的生成和發(fā)展并不是基于人們情感的追求，其背后承載著特定的價值和使命。因此，發(fā)掘?qū)W科承載的價值，并探索學(xué)科發(fā)展的邏輯路徑便成為我們思考的問題。另外，隨著社會歷史現(xiàn)實的變化和科學(xué)思維的轉(zhuǎn)型，跨學(xué)科研究成為科學(xué)研究的必然趨勢，在跨學(xué)科視野中對教育技術(shù)學(xué)予以審視，我們可以得到新的認識和發(fā)展動力。

　　一、學(xué)科與跨學(xué)科：科學(xué)發(fā)展的兩種樣式

　　“學(xué)科”是一個使用頻率極高的詞匯，人們一般從知識和制度兩個層面對它進行把握，即學(xué)科作為知識分類體系和學(xué)術(shù)組織形式。如果對學(xué)科的內(nèi)涵繼續(xù)追問，我們還需從其產(chǎn)生的根源和哲學(xué)視角形成進行深入探討，以揭示其內(nèi)在本質(zhì)。雖然學(xué)科起源于中世紀大學(xué)，但真正意義的學(xué)科是近代科學(xué)的產(chǎn)物。到了近代，隨著人類認識能力的提高和主體意識的覺醒，科學(xué)取得了重大突破，新理論、新學(xué)說不斷涌現(xiàn)，科學(xué)知識與科學(xué)家群體開始走向分化和分工，原本統(tǒng)一的知識領(lǐng)域分化成若干獨立的學(xué)科研究領(lǐng)域。因此，學(xué)科可以認為是人類為了便于對世界的認識而建構(gòu)起來的知識分類體系及規(guī)范。學(xué)科具有歷史的必然性，“把自然界分解為各個部分，把自然界的各種過程和事物分成一定的門類，對有機體的內(nèi)部按其多種多樣的解剖形態(tài)進行研究，這是最近四百年來在認識自然界方面獲得巨大進展的基本條件�！盵1]可以說，學(xué)科的出現(xiàn)極大地促進了科學(xué)進步和人類認識能力的提高。

　　學(xué)科的形成并非是自發(fā)的，而是在現(xiàn)代性影響下的一個自覺過程。隨著現(xiàn)代性的擴張，人類社會走向“領(lǐng)域分離”，即整個社會被分解成若干個相對獨立的活動領(lǐng)域，每個領(lǐng)域都形成了自身的運作法則。學(xué)科的發(fā)展及其法則的生成也是建立在現(xiàn)代性敘事模式之上的，即堅持主客二元的認識論與“理性”的核心地位，并在知識生產(chǎn)上追求“宏大敘事”，主張知識的主題性、整體性和統(tǒng)一性。而且，現(xiàn)代性的文化模式還“作為自覺的制度安排而構(gòu)成社會運行的內(nèi)在的機理和圖式”[2]，因此，每個學(xué)科還必須建立起相應(yīng)的學(xué)科組織和規(guī)范，以保障學(xué)科秩序的規(guī)范化。具體來說，每個學(xué)科通過建構(gòu)自身獨有的核心問題、基本概念與理論等形成一個相對獨立的、自律的知識性場域，并建立起自身的學(xué)科制度，以維護本學(xué)科的秩序。于是，一個知識領(lǐng)域在自身學(xué)科法則的引導(dǎo)下獲得了特定的學(xué)科理論體系，這種理論體系具有不可替代的問題對象和認識方式，進而獲得自身存在的合法性依據(jù)，立足于學(xué)科之林�？梢哉f，學(xué)科構(gòu)成了科學(xué)發(fā)展的一種現(xiàn)代性“樣式”，這種樣式至今仍具有強大的生命力。

　　進入20世紀下半葉，跨學(xué)科悄然成為科學(xué)發(fā)展的另一種樣式。簡單地說，跨學(xué)科是對兩門或多門的學(xué)科進行整合，這種整合包括不同學(xué)科的概念、方法和理論等�？鐚W(xué)科的出現(xiàn)具有時代的必然性，在信息化時代文化整合潮流的影響下，傳統(tǒng)的領(lǐng)域界限逐漸模糊，整個社會結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)相互融合滲透的趨勢，呈現(xiàn)“再一體化”的特征，并且隨著復(fù)雜性思維成為人類認識的新范式，科學(xué)發(fā)展也由分化走向融合，跨學(xué)科成為科學(xué)發(fā)展的新特征�？鐚W(xué)科研究不是科學(xué)的偶然表現(xiàn)和學(xué)者的主觀臆想，是科學(xué)研究的本質(zhì)表現(xiàn)和必然要求�？鐚W(xué)科與學(xué)科存在密切聯(lián)系，一方面，跨學(xué)科研究與學(xué)科研究具有互補性，學(xué)科具有封閉性和人為主觀性，甚至學(xué)科劃分本就是“一種歷史的錯誤”，學(xué)科研究固守某一研究對象或方法，具有較大局限性。而跨學(xué)科研究多是基于問題的研究，具有綜合性，是對各個學(xué)科視角的整合。而另一方面，跨學(xué)科研究是建立在學(xué)科研究的基礎(chǔ)上，學(xué)科研究為跨學(xué)科研究提供必要的知識基礎(chǔ)和研究方法，跨學(xué)科不是對學(xué)科的否定，跨學(xué)科研究的最高形式是一門新學(xué)科的生成。所以說，跨學(xué)科研究最終指向?qū)W科研究，兩者又是辯證統(tǒng)一的。

　　二、學(xué)科：教育技術(shù)學(xué)研究的現(xiàn)代性樣式

　　學(xué)科是教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的一種必然的現(xiàn)代性樣式和獲得合法性地位的必由之路，教育技術(shù)學(xué)在通往學(xué)科的道路上必須經(jīng)歷一個“學(xué)科化”的過程。學(xué)科化不僅能促進教育技術(shù)學(xué)建立基本的學(xué)科模式與框架，還對教育技術(shù)學(xué)予以現(xiàn)代性與科學(xué)化的洗禮。由于“學(xué)科化過程本身始終交織著知識本身內(nèi)在邏輯與外部邏輯這兩種力量，”[3]而且知識和制度構(gòu)成了學(xué)科的二元視界，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科化可以從知識和制度兩方面進行討論。

　　(一)教育技術(shù)學(xué)知識的體系化

　　學(xué)科是對知識進行分門別類的載體，但學(xué)科知識具有自身的內(nèi)在規(guī)定性，在知識論上能使科學(xué)認識達到“思維中的具體”，并能在一定學(xué)科條件和邊界的范圍內(nèi)從整體上再現(xiàn)和把握被認識的客體。[4]而且在現(xiàn)代性和自然科學(xué)知識霸權(quán)的影響下，各個學(xué)科都努力追求客觀中立的知識立場，追求知識的普遍性和確定性，并表現(xiàn)為一個概念與范疇構(gòu)成的系統(tǒng)性、整體性的理論體系。

　　理論作為一個系統(tǒng)，會始于一個核心，并發(fā)端于它的核心問題。[5]而且，“從學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展過程來看，決定一門學(xué)科獨特性質(zhì)的關(guān)鍵性因素是所研究的問題，而不是研究對象的范圍，更不在于名稱的不同�！盵6]因此，任何一個學(xué)科都必須具備自身的核心問題，在核心問題的統(tǒng)照下自覺地進行學(xué)科體系的闡述和建構(gòu)。教育技術(shù)學(xué)的核心問題在此稍加討論，教育技術(shù)學(xué)起源于20世紀初，是新興的工業(yè)化技術(shù)向教育領(lǐng)域滲透的產(chǎn)物。教育技術(shù)學(xué)從一誕生起，就尋求適當(dāng)?shù)募夹g(shù)以促進教育的發(fā)展和變革。經(jīng)過近百年的發(fā)展，技術(shù)形態(tài)不斷發(fā)生變化，教育技術(shù)學(xué)卻一直致力于技術(shù)對教育的促進與變革。另外，在教育學(xué)科群中，教育技術(shù)學(xué)也是一門具有濃厚的“技術(shù)色彩”的學(xué)科，注重媒體、方法和手段的教育應(yīng)用和具體問題的解決。因此，可以把“技術(shù)對教育的促進與變革”作為教育技術(shù)學(xué)的核心問題。

　　確立學(xué)科的核心問題是進行學(xué)科宏大敘事的起點。圍繞這個核心問題，可以生發(fā)出教育技術(shù)學(xué)一系列重要的研究問題，有助于我們把握教育技術(shù)學(xué)的理論體系結(jié)構(gòu)。在教育技術(shù)學(xué)的視野中，教育過程包括教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體等四個要素。其中，教學(xué)媒體是技術(shù)性的因素，并且是以“顯性”的方式被納入到教育活動中。它們不再是簡單的工具或手段，而是能對整個教育過程起到形塑作用，是教育的一種“存在方式”。教育媒體及相關(guān)的技術(shù)也是教育技術(shù)學(xué)的立足點和研究的切入點。于是，教師與技術(shù)的問題、學(xué)生與技術(shù)的問題、教學(xué)內(nèi)容與技術(shù)的問題，甚至技術(shù)與技術(shù)之間的問題，就構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)的主要問題。教育技術(shù)學(xué)便以“技術(shù)”作為研究的重心進行自身學(xué)科理論的構(gòu)筑。比如，具有世界范圍影響力的AECT定義就把促進學(xué)生的學(xué)習(xí)作為價值指向，把相關(guān)的“過程”和“資源”作為研究對象，并以一般的技術(shù)活動過程為邏輯主線，進行教育技術(shù)范疇和理論體系的論述。

　　其次，研究方法問題是教育技術(shù)學(xué)面臨的一個尷尬問題。按照經(jīng)典的學(xué)科觀，獨特的研究方法論是一門學(xué)科獨立的重要標(biāo)志。而類似教育技術(shù)學(xué)這樣新興的學(xué)科卻存在獨特方法論或研究方法缺失的現(xiàn)象，這也成為影響其學(xué)科身份的瓶頸因素。這個問題還需從教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)入手討論。進入現(xiàn)代社會，人們對學(xué)科的認識發(fā)生了變化，“社會需要的滿足和社會問題的解決成為主導(dǎo)學(xué)科發(fā)展方向的重要力量�！盵7]作為一門現(xiàn)代學(xué)科，人們對教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科認同便遵循的是“社會需求邏輯”，而非傳統(tǒng)學(xué)科的“知識邏輯”。所以，是否具有獨有的研究方法不再是制約教育技術(shù)學(xué)成為一門學(xué)科的條件。另外，研究方法具有工具性和通用性，“一旦發(fā)明就能很容易地被其他人用來解決他們的問題。和概念一樣，方法一旦發(fā)展成熟就無須再考慮它們從何而來�！盵8]因此，其他學(xué)科的研究方法同樣可以在教育技術(shù)學(xué)中加以運用，獨特研究方法論的缺失并不妨礙教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科化。

　　最后，教育技術(shù)學(xué)需要建構(gòu)自身的學(xué)科理論體系。學(xué)科是以知識的生產(chǎn)和傳播為活動基礎(chǔ)的共同體，也是學(xué)科與其他共同體相區(qū)別的最大標(biāo)志。如果一個學(xué)科缺乏自身的理論體系，那么它的身份獨立性則會令人懷疑。需要指出的是，學(xué)科理論是知識形式化方法的產(chǎn)物，它以符號結(jié)構(gòu)的非指涉性自律、抽象邏輯的規(guī)則化模型和普遍有效性公理為宗旨[9]，是現(xiàn)代性語境中的一種歷史必然。

　　教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論可以在不同的視角下進行建構(gòu)，在此不再贅述。但總體來講，通過一個相對完備的學(xué)科理論體系可以呈現(xiàn)為一個相對封閉和自足的教育技術(shù)學(xué)“場”。這就隔離了教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科“場”的一些聯(lián)系，這樣便可以把教育技術(shù)現(xiàn)象限定在這個自律的場域之中進行有效聚焦，從而展開理性認識和理論建構(gòu)。更重要的是，通過學(xué)科理論的理性建構(gòu)，能促使教育技術(shù)學(xué)擺脫籠統(tǒng)、隨意的前學(xué)科研究狀態(tài)，建立起充滿秩序的和確定性的學(xué)科邏輯框架和清晰的學(xué)科立場。這對教育技術(shù)學(xué)來說尤為重要，由于技術(shù)發(fā)展和學(xué)科性質(zhì)的因素，教育技術(shù)學(xué)研究中一直存在趕技術(shù)“時髦”的現(xiàn)象，對新技術(shù)的教育應(yīng)用頗為關(guān)注，但這無形之中忽視了學(xué)科知識積累和理論建構(gòu)的繼承性，導(dǎo)致了教育技術(shù)學(xué)研究的表面繁榮和知識的內(nèi)在貧乏并存的尷尬局面。因此，教育技術(shù)學(xué)理論體系的建構(gòu)成為學(xué)科發(fā)展的一個重要任務(wù)。

　　當(dāng)前，也有人對學(xué)科取向研究提出質(zhì)疑，認為學(xué)科體系意識束縛學(xué)科的發(fā)展。需要指出，學(xué)科理論體系是認識過程中不可逾越的產(chǎn)物，它如同“建筑物的骨架和腳手架；人們只要不是無謂地停留在它們面前，而是深入到大廈里面去，那就會發(fā)現(xiàn)無數(shù)的珍寶”，而且“在一切哲學(xué)家看來，‘體系’是暫時性的東西，因為體系產(chǎn)生于人的精神的永恒需要，即克服一切矛盾的需要”[10]�？梢哉f，學(xué)科的目的在于深化對世界的認識，它“不是知識狂歡的舞會，而是理性思維的圣地”[11]，學(xué)科理論體系是人類理性認識不可缺失的一環(huán)，會作為一種認識手段一直存在下去。

　　(二)學(xué)科組織的制度化

　　制度化是現(xiàn)代性的一個突出表現(xiàn)。在這個意義上，“現(xiàn)代性指社會生活或組織模式”[12]，學(xué)科是一個科學(xué)研究領(lǐng)域制度化的結(jié)果，它“首先是一個以具有正當(dāng)資格的研究者為中心的研究社群。各個體為了利于相互交流和對他們的研究工作設(shè)立一定程度的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)，組成了這個社群�！盵13]學(xué)科必須具備一定的制度來維持其正常秩序，制度構(gòu)成了學(xué)科發(fā)展的組織模式與框架。同時，學(xué)科制度悄然劃定了學(xué)科邊界，在制度允許范圍內(nèi)的活動能得到鼓勵和保護，超越制度范圍的活動則會受到懲罰。于是，學(xué)科便逐漸內(nèi)斂成為一個相對封閉的學(xué)科部落，而學(xué)科邊界又進一步強化了學(xué)科知識的合法性建構(gòu)和制度建設(shè)。

　　從制度的起源和形成路徑來看，制度可分為內(nèi)在制度和外在制度。內(nèi)在制度是從實踐經(jīng)驗中演化出來的，是非設(shè)計的、自生自發(fā)的秩序，往往以習(xí)慣習(xí)俗、道德規(guī)范以及內(nèi)化規(guī)則等方式表現(xiàn)出來。而外在制度則是為了實現(xiàn)特定目的而設(shè)計的，并具有強制性。這兩種制度相互補充，共同構(gòu)成了學(xué)科的發(fā)展框架。

　　在我國，教育技術(shù)學(xué)是一種“舶來品”，它是在國家政策的強勢主導(dǎo)下逐步得以發(fā)展，政府的行政權(quán)力發(fā)揮著突出作用�？梢哉f，在國家意志的干預(yù)下，教育技術(shù)學(xué)的外在制度以及相應(yīng)的學(xué)科建制可以得以迅速建構(gòu)。特別是改革開放后，教育技術(shù)學(xué)得到迅猛發(fā)展，先后成立了中央電教館、中國電化教育協(xié)會等一批專業(yè)性的研究機構(gòu)和協(xié)會，創(chuàng)立了《電化教育研究》等一批專業(yè)期刊。而且，隨著教育技術(shù)學(xué)(及其前身電化教育學(xué))被列入“學(xué)科目錄”，教育技術(shù)學(xué)成為高校教育的一門專業(yè)，并由相應(yīng)的院系等實體建制作為辦學(xué)依托，擁有穩(wěn)定的教學(xué)科研隊伍，遴選一些卓有影響力的學(xué)科帶頭人，并出版發(fā)行了一批代表性的教材專著，為學(xué)科發(fā)展奠定了良好的物質(zhì)基礎(chǔ)。當(dāng)前，教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)中的二級學(xué)科，在高校形成了一套從學(xué)士、碩士到博士的完整的人才培養(yǎng)體系，具備了完整的學(xué)科培養(yǎng)制度、學(xué)科評價和學(xué)科基金等制度。隨著教育技術(shù)學(xué)科建制日益完善，相關(guān)的組織機構(gòu)和專業(yè)隊伍日趨壯大，呈現(xiàn)多元化的發(fā)展趨勢。

　　需要指出的是，學(xué)科制度的形成應(yīng)該發(fā)軔于非正式的內(nèi)在制度，然后設(shè)計出相關(guān)的外在制度以規(guī)范學(xué)科的發(fā)展。學(xué)科外在制度是內(nèi)在制度的延伸，是建立在學(xué)科自發(fā)生成的共識性的學(xué)術(shù)道德和規(guī)范基礎(chǔ)之上的。而且，學(xué)科內(nèi)在制度是在學(xué)科與科學(xué)發(fā)展過程中長期積淀和自然生成的結(jié)果，短期內(nèi)無法通過制度引進或政策干預(yù)而成。而且，受到我國傳統(tǒng)文化的影響，學(xué)科制度中還存有農(nóng)業(yè)文明遺留下人情化的、經(jīng)驗化的宗法文化基因以及其他學(xué)術(shù)之外的因素，這在很大程度上制約了教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科制度建設(shè)。因此，教育技術(shù)學(xué)雖然在國家意志的干預(yù)下，借助學(xué)科外在制度短期內(nèi)獲得了合法性的建制，但由于缺乏自生自發(fā)的學(xué)科邏輯和自我強化的學(xué)科內(nèi)在機制和規(guī)范，在教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科建設(shè)中也不可避免地出現(xiàn)制度建設(shè)“外強內(nèi)弱”的“空心化”的現(xiàn)象。

　　學(xué)科內(nèi)在制度建設(shè)需要從學(xué)科自身入手，可以從以下三方面進行。首先，樹立學(xué)科發(fā)展的場域觀。布迪厄認為，每個場域都擁有自身的邏輯和必然性，一個場域的邏輯不能化約成支配其他場域運作的那些邏輯和必然性。[14]學(xué)科作為一種學(xué)術(shù)型場域，理應(yīng)超越一種普遍的社會總體邏輯，建立自身的價值取向和活動準(zhǔn)則，從而走向?qū)W科獨立與自律自覺，這是學(xué)科內(nèi)在制度建構(gòu)的邏輯前提。其次，強化學(xué)科研究的科學(xué)性。學(xué)科建設(shè)制度之所以出現(xiàn)“空心化”現(xiàn)象，是由于很多非學(xué)科或前學(xué)科的因素的滲透與干擾，而學(xué)科內(nèi)在制度必然是建立在科學(xué)自覺的基礎(chǔ)上。因此，學(xué)科研究要遵循科學(xué)知識的規(guī)定性以及增長邏輯，以增進科學(xué)的知識資本和捍衛(wèi)學(xué)科的自主性，為學(xué)科制度的生成創(chuàng)設(shè)良好的內(nèi)生環(huán)境。最后，從某種意義上說，學(xué)科制度的問題又是學(xué)者行為的問題，而且“規(guī)則和規(guī)范是在社會化進程中孕育的，形成的動力也來自過程本身”[15]。因此，學(xué)者需具備求真務(wù)實的科學(xué)精神和執(zhí)著真理的獨立精神，用科學(xué)的精神氣質(zhì)約束自身行為，自覺遵守科學(xué)的規(guī)范結(jié)構(gòu)，在學(xué)科活動中逐步孕育出相應(yīng)的規(guī)則與制度�？梢哉f，學(xué)者的行為自律是學(xué)科內(nèi)在制度建設(shè)的主體性因素。

　　三、跨學(xué)科：理解教育技術(shù)學(xué)的鑰匙

　　教育技術(shù)學(xué)起源于20世紀初的視覺教學(xué)運動，隨著眾多學(xué)科的滲透逐漸得以發(fā)展，可以說它本是跨學(xué)科研究的產(chǎn)物。雖然教育技術(shù)學(xué)被認為是教育學(xué)的一門分支學(xué)科，但它天生帶有的跨學(xué)科基因，無論是學(xué)科體系結(jié)構(gòu)，還是學(xué)科組織形式，都與經(jīng)典的學(xué)科劃分標(biāo)準(zhǔn)格格不入，這在很大程度上歸因于教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科性。甚至可以說，“跨學(xué)科”構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的存在方式，是理解教育技術(shù)學(xué)的鑰匙。

　　(一)教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科性

　　教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科性可以從兩方面進行考察，一方面是從教育技術(shù)學(xué)動態(tài)的歷史發(fā)展過程進行歷時性考察，另一方面是從教育技術(shù)學(xué)靜態(tài)的學(xué)理邏輯結(jié)構(gòu)進行共時性考察。

　　先從學(xué)科發(fā)展歷史的角度進行探討。教育技術(shù)學(xué)作為一個跨學(xué)科研究和實踐的領(lǐng)域，不斷融合教育學(xué)、心理學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等學(xué)科以及視聽媒體、計算機與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等媒體技術(shù)的理論和方法，并先后經(jīng)歷了視覺教學(xué)、視聽教育、視聽傳播和教育技術(shù)學(xué)等發(fā)展階段。隨著新理念和新技術(shù)的不斷加盟，教育技術(shù)的內(nèi)涵及其實踐活動不斷得到豐富，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科邊界也隨之拓展。其中，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和滲透對教育技術(shù)學(xué)具有總體性的促進作用，教育技術(shù)學(xué)的幾次重大變革都是由新技術(shù)的滲透引發(fā)的，而且科學(xué)技術(shù)往往是以教育媒體的形式成為教育技術(shù)的重要標(biāo)志。但媒體技術(shù)不是單獨發(fā)揮作用的，它總是與某種教育理念存在契合關(guān)系。比如，網(wǎng)絡(luò)媒體與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論就有不解之緣，網(wǎng)絡(luò)媒體為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的運用搭建了良好的平臺，能創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)情境，從而有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)和教育變革�？梢哉f，教育理念與技術(shù)的融合構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的主旋律。

　　另外，教育技術(shù)學(xué)在發(fā)展過程中與親緣學(xué)科以及一些相鄰學(xué)科始終保持著千絲萬縷的聯(lián)系，特別是與學(xué)習(xí)理論以及技術(shù)學(xué)科的發(fā)展保持著良好的共振狀態(tài)。教育技術(shù)學(xué)既要與這些學(xué)科展開競爭，以獲取必要的學(xué)術(shù)資源和話語權(quán)，又要與這些學(xué)科進行理論和方法的交流，繼續(xù)獲取理論滋養(yǎng)。否則，一旦失去親緣學(xué)科和相鄰學(xué)科的支持，教育技術(shù)學(xué)將會失去前進的動力，迷失在學(xué)科之林中�？梢�，教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展史就是一部跨學(xué)科研究史。

　　教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科發(fā)展史引發(fā)我們思考這樣的問題：為何教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科存在跨學(xué)科研究現(xiàn)象，如何對待教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科的邊界糾紛？這些都是困擾教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的原點性問題，對這些問題的回答需要從邏輯的維度揭示教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科性。

　　跨學(xué)科是科學(xué)發(fā)展的趨勢，學(xué)科之間的界限變得越來越模糊，教育技術(shù)學(xué)也需要借鑒其他學(xué)科的概念、理論和方法，它與其他學(xué)科進行學(xué)科滲透在所難免。更進一步說，研究對象的特征內(nèi)在地規(guī)定著學(xué)科的性質(zhì)。教育技術(shù)現(xiàn)象及規(guī)律構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)的研究對象，教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科性還需要考察教育技術(shù)的特征。教育技術(shù)是相關(guān)的教育因素和技術(shù)因素互動生成的，它既表現(xiàn)為一種教育活動，也呈現(xiàn)出一種技術(shù)形態(tài)。而無論教育還是技術(shù)都是社會活動的公共領(lǐng)域，具有公共性，教育問題和技術(shù)問題都備受關(guān)注，人們從不同學(xué)科或不同視角展開研究，因此，教育技術(shù)學(xué)不可避免地受到其他學(xué)科的關(guān)注。另外，教育技術(shù)問題本身具有復(fù)雜性，它不但涉及單純的認知因素，還涉及文化、習(xí)俗、情感等諸多非理性因素，而且它與教育系統(tǒng)的其他要素存在密切聯(lián)系，這種聯(lián)系可能是偶然的和隨機的，其中每一個要素的微小變化都會引起相關(guān)因素的非預(yù)期變動。因此，教育技術(shù)學(xué)研究必須超越簡單的對象化和線性認識，走向跨科學(xué)研究。

　　因此，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科結(jié)構(gòu)相對較為松散，具有明顯的開放性，而且更側(cè)重強調(diào)知識的有效性，“更傾向于折中，而不是固執(zhí)地堅持自己的認識論觀點”[16]。另外，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科成員的知識背景也較為多元，具有教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)以及計算機科學(xué)等學(xué)科背景的學(xué)者到教育技術(shù)學(xué)進行“客串”的情況隨處可見，而具有教育技術(shù)學(xué)背景的研究者跨界到其他學(xué)科的情況也不鮮見�？梢哉f，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科邊界具有較強的滲透性，與其他學(xué)科存在“你中有我，我中有你”的跨學(xué)科現(xiàn)象。而且，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科邊界不是一成不變的，隨著學(xué)科概念的變遷和實踐范圍的擴大，學(xué)科邊界也在逐漸遷移。所以說，學(xué)科邊界不是絕對的實體，而是學(xué)科群體在多種可能性中建構(gòu)的產(chǎn)物，學(xué)科之間與其爭論學(xué)科邊界的劃分，不如跨越邊界，尋求跨學(xué)科的合作共贏的新空間。

　　(二)教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科發(fā)展路徑

　　教育技術(shù)學(xué)的跨學(xué)科發(fā)展路徑可以遵循問題導(dǎo)向型和學(xué)科導(dǎo)向型兩種跨學(xué)科研究路徑。問題導(dǎo)向型的跨學(xué)科研究往往從現(xiàn)實的問題出發(fā)，訴求于各門學(xué)科知識以完成對問題的解決。這種跨學(xué)科研究并不致力于學(xué)科體系的完善與發(fā)展，沒有明確的學(xué)科歸向，而是追求一種“有用的知識”。學(xué)科驅(qū)動型的跨學(xué)科研究則是沿著一定的學(xué)科邏輯路線展開研究的，有意識汲取不同學(xué)科的概念、方法和理論，來拓展或深化本學(xué)科的理論體系。

　　教育技術(shù)學(xué)的問題導(dǎo)向型跨學(xué)科研究幾乎遍布每個學(xué)科角落。這種研究一般是以無意識的自然生長的方式進行的，往往基于一個綜合性或復(fù)雜性的研究問題，它可以是現(xiàn)實問題，也可以是理論問題。比如，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺設(shè)計開發(fā)就是一個基于現(xiàn)實問題的跨學(xué)科研究，這就需要教學(xué)設(shè)計、學(xué)科教學(xué)、技術(shù)開發(fā)以及藝術(shù)設(shè)計等多個學(xué)科知識、方法和技術(shù)之間的整合，甚至需要組建一個跨學(xué)科團隊進行協(xié)同工作。通過跨學(xué)科研究不僅能解決教育技術(shù)問題，還能起到概念和方法的交流的作用，而且通過問題能在更深層次上形成一個理論或問題共同的交互界面，通過不同學(xué)科之間的理解與對話，促進教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科的共同發(fā)展。

　　然而，只著眼于問題極易使教育技術(shù)學(xué)研究“碎片化”，執(zhí)著于細節(jié)則可能失去對學(xué)科整體的理解與把握。特別是當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)還未形成完善的學(xué)科研究綱領(lǐng)，教育技術(shù)學(xué)不但需要學(xué)科內(nèi)部細節(jié)的“精致創(chuàng)新”，也需要學(xué)科導(dǎo)向型的跨學(xué)科研究進行“頂層設(shè)計”，以對整個學(xué)科起到引導(dǎo)與規(guī)范的作用。盡管我們可以從不同視角、運用不同方法進行這種跨學(xué)科研究，但它更多地關(guān)注學(xué)科概念與范疇本身的確定性與邏輯關(guān)系，以及學(xué)科體系的完整性與嚴謹性。而且，這種跨學(xué)科研究必須圍繞教育技術(shù)學(xué)的核心問題，表現(xiàn)為核心問題的理論自覺和有意識的建構(gòu)。

　　在此，可以采用“分層模式”進行教育技術(shù)學(xué)學(xué)科導(dǎo)向的跨學(xué)科研究，參照一般科學(xué)體系研究的基礎(chǔ)理論、中間研究和應(yīng)用研究的三個層次分類法，我們可以從教育技術(shù)哲學(xué)理論、基本理論和應(yīng)用理論等三個層面進行跨學(xué)科研究，以拓展教育技術(shù)學(xué)的理論視野。其中，教育技術(shù)哲學(xué)理論研究可以借鑒教育哲學(xué)、技術(shù)哲學(xué)以及其他哲學(xué)理論，從根本上理解教育技術(shù)，回答“教育技術(shù)是什么”等元問題，對教育技術(shù)話語和實踐進行合理性和合法性辯護與闡釋�；A(chǔ)理論研究是一種事實性研究，旨在運用教育學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)與技術(shù)科學(xué)等學(xué)科知識以獲得教育技術(shù)的普遍形式和一般規(guī)律，并從不同側(cè)面對各種教育技術(shù)現(xiàn)象進行描述、解釋和預(yù)測。應(yīng)用理論研究則是一種操作性研究，可以與學(xué)科教學(xué)論、技術(shù)學(xué)與藝術(shù)學(xué)等學(xué)科知識進行交叉互融，這種研究側(cè)重對特定事件的描述，往往具有微觀具體性，更容易提出新觀點、新學(xué)說或開辟新領(lǐng)域。通過這種分層模式進行相關(guān)研究，可以促進教育技術(shù)學(xué)展開層次有序的跨學(xué)科研究，并能較為全面地對教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展進行整體性把握。

　　綜上所述，學(xué)科與跨學(xué)科構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的雙重路徑，學(xué)科是教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的現(xiàn)代性訴求，它有助于教育技術(shù)學(xué)獲得知識合法性和學(xué)科制度的建構(gòu)。同時，教育技術(shù)學(xué)具有跨學(xué)科性的學(xué)科性質(zhì)，教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展需要問題導(dǎo)向和學(xué)科導(dǎo)向的跨學(xué)科發(fā)展路徑�？梢哉f，學(xué)科和跨學(xué)科的雙重路徑彰顯了教育技術(shù)學(xué)的獨特性與合理性，既堅守學(xué)科的立場，深化學(xué)科的認同，又使學(xué)科走向開放，在封閉與開放的辯證統(tǒng)一中推動教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展。

作者介紹：安濤(1981- )，男，山東新泰人，江蘇師范大學(xué)教育研究院講師，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論研究，E-mail:taoantaoan@126.com，江蘇 徐州 221116；李藝，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097

[中圖分類號]G434[文獻標(biāo)志碼]A我國學(xué)術(shù)界一直存在著揮之不去的學(xué)科情結(jié)，幾乎每個學(xué)術(shù)領(lǐng)域都致力于自身的學(xué)科建設(shè)，學(xué)科也是教育技術(shù)學(xué)孜孜以求的奮斗目標(biāo)。但是學(xué)科的生成和發(fā)展并不是基于人們情感的追求，其背后承載著特定的價值和使命。因此，發(fā)掘?qū)W科承載…

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