本文關(guān)鍵詞：社會(huì)轉(zhuǎn)型與高校繼續(xù)教育沖突，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型與發(fā)展 投稿：賀滿瀅

社會(huì)轉(zhuǎn)型與高校繼續(xù)教育沖突一、教育體制的沖突經(jīng)濟(jì)體制和社會(huì)管理體制的變革，導(dǎo)致了以往相對(duì)恒定的高校繼續(xù)教育管理體制和運(yùn)行機(jī)制產(chǎn)生了失衡和沖突。其一，辦學(xué)體制集權(quán)與分權(quán)的沖突。盡管20世紀(jì)90年代以來，《教育法》、《高等教育法》、《民辦教育促進(jìn)法》等一…

中圖分類號(hào)：G720文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001-7518(2012)33-0047-03作為古典人文主義教育的重要項(xiàng)目之一，“讀名著”教育項(xiàng)目得到了赫欽斯、范多倫等人的積極倡導(dǎo)，也在芝加哥大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)，以及阿那波里州和馬里蘭州等地的圣·約…

尋找這一問題的答案或許還得從慈善會(huì)的出生說起。慈善會(huì)是特定歷史時(shí)期下所建立的慈善機(jī)制。慈善會(huì)這一形式在清末民國(guó)時(shí)期就出現(xiàn)了。上個(gè)世紀(jì)50年代，中國(guó)社會(huì)體制發(fā)生巨變，大陸實(shí)行社會(huì)福利國(guó)家通包下的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)制度，包括慈善會(huì)在內(nèi)的各類慈善組織和社會(huì)組織被國(guó)家…

作者：樂傳永陳麗珍馬啟鵬盧美芬方瑩芬鄭禮平陳伯利

教育研究 2013年04期

　　社會(huì)轉(zhuǎn)型與高校繼續(xù)教育沖突

　　一、教育體制的沖突

　　經(jīng)濟(jì)體制和社會(huì)管理體制的變革，導(dǎo)致了以往相對(duì)恒定的高校繼續(xù)教育管理體制和運(yùn)行機(jī)制產(chǎn)生了失衡和沖突。

　　其一，辦學(xué)體制集權(quán)與分權(quán)的沖突。盡管20世紀(jì)90年代以來，《教育法》、《高等教育法》、《民辦教育促進(jìn)法》等一系列法律的頒布和實(shí)施在一定程度上保障了高校的多種辦學(xué)自主權(quán)，但由于在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的高度集權(quán)的教育體制在辦學(xué)實(shí)踐中還具有很強(qiáng)的慣性，體制性的矛盾和沖突仍然很多，如：高校事業(yè)單位管理體制與培訓(xùn)行業(yè)企業(yè)化運(yùn)行體制之間的“二元制”背離、繼續(xù)教育營(yíng)銷的主渠道仍以政府渠道為主的“單軌制”與企業(yè)化運(yùn)行應(yīng)以市場(chǎng)為主渠道的“多軌制”之間的結(jié)構(gòu)性反差、資源供給的計(jì)劃調(diào)節(jié)與市場(chǎng)配置之間的制度性失衡等，都嚴(yán)重地制約著高校繼續(xù)教育的健康發(fā)展。

　　其二，招生體制上剛性指標(biāo)與柔性計(jì)劃的沖突。自主和開放辦學(xué)的標(biāo)向和本真，應(yīng)該是高校根據(jù)自身資源優(yōu)勢(shì)為社會(huì)提供數(shù)量足夠、質(zhì)量保障的教育產(chǎn)品，招生的結(jié)構(gòu)、層次、規(guī)模等應(yīng)基本是由那只“看不見的手”進(jìn)行調(diào)節(jié)。然而，考察現(xiàn)行的招生制度，無論是學(xué)歷繼續(xù)教育還是政府推動(dòng)的非學(xué)歷教育招生，處處可現(xiàn)行政的“影子”和計(jì)劃體制的“作為”，高校企盼的柔性招生計(jì)劃始終被剛性指標(biāo)所摒棄。

　　其三，運(yùn)行機(jī)制上的行政化管理與市場(chǎng)化操作的沖突。我國(guó)高校多屬國(guó)有，而高校內(nèi)繼續(xù)教育的辦學(xué)組織和管理又幾乎由下設(shè)的繼續(xù)(成人)教育學(xué)院承擔(dān)。學(xué)院性質(zhì)為沒有法人資格和獨(dú)立人事、財(cái)務(wù)處置權(quán)的二級(jí)單位，是一個(gè)管理機(jī)構(gòu)，頂多是一個(gè)負(fù)有一定管理職能的辦學(xué)實(shí)體，實(shí)行“管辦分離”。隨著辦學(xué)競(jìng)爭(zhēng)的日益激烈，管理機(jī)構(gòu)的行政化運(yùn)行機(jī)制越來越不能適應(yīng)繼續(xù)教育市場(chǎng)的拓展，教育外部環(huán)境與學(xué)院內(nèi)部管理的“需求—反應(yīng)”鏈?zhǔn)ъ`，這必然導(dǎo)致繼續(xù)教育發(fā)展的遲滯或萎縮。

　　二、教育價(jià)值目標(biāo)的沖突

　　其一，社會(huì)與高�！^續(xù)教育價(jià)值目標(biāo)的應(yīng)然與實(shí)然的沖突。繼續(xù)教育的社會(huì)目標(biāo)取向應(yīng)該有兩個(gè)方面：一是以促進(jìn)社會(huì)發(fā)展為指向的專業(yè)化目標(biāo)，通過專業(yè)化的繼續(xù)教育，能夠不斷有效地滿足社會(huì)各行業(yè)的生成性、動(dòng)態(tài)性發(fā)展和個(gè)人專業(yè)化成長(zhǎng)的需要；二是以促進(jìn)人的全面發(fā)展和建立終身教育體系為指向的社會(huì)化目標(biāo)，通過社會(huì)化的繼續(xù)教育，能夠順利實(shí)現(xiàn)“建立全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)”的我國(guó)教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)。然而，隨著辦學(xué)體制的改革和自主權(quán)的下放，高校舉辦繼續(xù)教育的實(shí)際目標(biāo)與社會(huì)目標(biāo)理想存在著諸多沖突，學(xué)校在考慮公共利益的同時(shí)“不忘”自身的利益追求，考慮更多的是如何提供更好更多的產(chǎn)品、更妙的營(yíng)銷手段甚至打社會(huì)目標(biāo)的“擦邊球”來吸引學(xué)生，擴(kuò)大規(guī)模，將公共利益置于“前臺(tái)”，把單位利益藏在“后方”，以致既追求公共利益更追求學(xué)校利益，甚至不追求公共利益只追求學(xué)校利益的教育價(jià)值取向得以衍生。

　　其二，學(xué)員與學(xué)�！枨竽繕�(biāo)多元化與產(chǎn)品供給一元化的沖突。成人學(xué)生因其自身需求的不同出現(xiàn)了五花八門的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成了多元化的目標(biāo)追求，同時(shí)要求享受“時(shí)時(shí)可學(xué)、處處能學(xué)、人人皆學(xué)”的個(gè)性化教育的呼聲也日益提高。但是，多數(shù)高校因不能敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，所供給的繼續(xù)教育產(chǎn)品不但明顯地滯后于需求，而且基于自身教育目標(biāo)的制約，到底能不能滿足學(xué)生的需求存在著很大的或然性。

　　其三，教師與學(xué)員——教學(xué)思維的形而上與形而下的沖突。繼續(xù)教育應(yīng)有一個(gè)明確的教育內(nèi)容，它不是對(duì)受教育者原有知識(shí)的復(fù)習(xí)，而是對(duì)學(xué)員進(jìn)行新理論、新知識(shí)、新技術(shù)、新方法的補(bǔ)充、更新、拓寬和提高。尤其是崗位培訓(xùn)，學(xué)員參加學(xué)習(xí)的目的無不是想通過更新知識(shí)、擴(kuò)大視野、改善知識(shí)結(jié)構(gòu)，達(dá)到職業(yè)能力和創(chuàng)新能力的提高，以便更好地適應(yīng)科技發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步，時(shí)刻滿足本職工作的預(yù)期需要，是典型的形而下思維使然，也是社會(huì)人事管理制度改革的必然結(jié)果。然而，不少教師的教學(xué)思維仍駐留在形而上的定勢(shì)上，不愿與時(shí)俱進(jìn)地把缺乏時(shí)代性的報(bào)告內(nèi)容朝著“針對(duì)性、實(shí)效性”的維度延展開去，致使“教非所需”、“學(xué)不致用”的繼續(xù)教育大行其道，無創(chuàng)意、無激情、無新論的教學(xué)屢見不鮮。這一沖突并不是教師知識(shí)的缺陷和思想的淺薄，而是知識(shí)經(jīng)濟(jì)化、教學(xué)商業(yè)化等社會(huì)轉(zhuǎn)型問題與教師利益纏繞在一起的結(jié)果。

　　三、教育結(jié)構(gòu)的沖突

　　經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)直接或間接地制約著高校繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)內(nèi)部變化的趨勢(shì)和調(diào)整改革的方向。社會(huì)轉(zhuǎn)型轉(zhuǎn)變了以往的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、人力資源結(jié)構(gòu)和就業(yè)結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致了“人”在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的位置變化、角色變換和生存環(huán)境的變遷，進(jìn)而引發(fā)了以催化“人”的求生技巧為本職的高校繼續(xù)教育的慣常結(jié)構(gòu)失衡與斷裂，出現(xiàn)了教育形式之間、類型之間、層次之間的沖撞和爭(zhēng)奪。

　　其一，形式結(jié)構(gòu)——普通高等教育與成人繼續(xù)教育的沖突。由于受傳統(tǒng)觀念的鉗制，高校發(fā)揮“教學(xué)職能”的主要載體甚至唯一陣地依然是普通高等教育，認(rèn)為人才的培養(yǎng)都需要設(shè)計(jì)一套嚴(yán)格的課程體系來完成，通過正規(guī)學(xué)制來實(shí)施，還必須有一種長(zhǎng)期的教師引導(dǎo)和學(xué)生相互激勵(lì)的教學(xué)氛圍浸潤(rùn)來實(shí)現(xiàn)，獨(dú)厚普通高等教育形式，把非正規(guī)的繼續(xù)教育拒斥于“教學(xué)”的職能之外，致使大學(xué)的繼續(xù)教育普遍常常處于被淡化被忽視的境地，頂多只能在夾縫中求生存，普通教育擠占、爭(zhēng)奪繼續(xù)教育本應(yīng)有資源的情勢(shì)已經(jīng)到了“有此無彼”的地步。

　　其二，類型結(jié)構(gòu)——學(xué)歷繼續(xù)教育與非學(xué)歷繼續(xù)教育的沖突。從時(shí)間外延考察，每一個(gè)社會(huì)成人脫離了第一次所接受的學(xué)校教育之后再接受的任何教育或培訓(xùn)，都屬繼續(xù)教育，它在層次上涵蓋初中后、高中后和大學(xué)后的教育，在規(guī)格上又有學(xué)歷與非學(xué)歷教育的差異，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育是繼續(xù)教育中兩種相對(duì)應(yīng)的類型規(guī)格。由于受社會(huì)“唯學(xué)歷”的教育文化基因和機(jī)制的長(zhǎng)期影響，高校繼續(xù)教育的“唯學(xué)歷”思想根深蒂固，“文憑”教育行為一如既往。但隨著高等教育大眾化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來，一方面普通高等教育的大幅度擴(kuò)招導(dǎo)致成人學(xué)歷繼續(xù)教育的生源萎縮、市場(chǎng)需求日趨減少，另一方面為了應(yīng)對(duì)工作和生活，注重成人素質(zhì)提升和自我完善的非學(xué)歷教育的學(xué)習(xí)者隊(duì)伍正在拓展，社會(huì)需求日益膨脹。市場(chǎng)需求的脹縮必然引發(fā)高校繼續(xù)教育中兩種教育類型間的結(jié)構(gòu)掙扎和比例布局的重新籌謀。只有及時(shí)從學(xué)歷繼續(xù)教育為主向?qū)I(yè)技能培訓(xùn)、休閑教育等非學(xué)歷教育為主轉(zhuǎn)型，才能更好地發(fā)揮高校繼續(xù)教育主動(dòng)服務(wù)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展的作用。

　　其三，層次結(jié)構(gòu)——低端教育與高端培訓(xùn)的沖突。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與國(guó)民接受教育年限的增長(zhǎng)，社會(huì)普遍提高了對(duì)高等以上文化程度專業(yè)人才的需求，人們對(duì)接受高層次繼續(xù)教育的追求也日益強(qiáng)烈。然而，由于絕大多數(shù)高校對(duì)發(fā)展繼續(xù)教育的認(rèn)識(shí)片面，投入不足，辦學(xué)基礎(chǔ)普遍薄弱，目前僅有的繼續(xù)教育份額也大多只是停留在傳統(tǒng)的學(xué)歷教育和低端培訓(xùn)項(xiàng)目上，充斥于市場(chǎng)的多數(shù)是“低投入、低層次、低質(zhì)量”的“三低”產(chǎn)品。無論是辦學(xué)設(shè)施、組織管理和師資力量，能開展“高層次、高質(zhì)量、高效益”的“三高”繼續(xù)教育水平的，也只有少數(shù)重點(diǎn)高校所能企及。顯而易見，潛隱已久的市場(chǎng)供給與社會(huì)需求相脫節(jié)的矛盾已隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高層次培訓(xùn)需求的日益旺盛而凸顯。

　　四、培養(yǎng)模式的沖突

　　勞動(dòng)技術(shù)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變和用人制度的改革，改變了社會(huì)對(duì)人力資源數(shù)量與質(zhì)量的需求樣式和配置方式，導(dǎo)致了業(yè)已固化的封閉型人才培養(yǎng)模式與開放性市場(chǎng)需求的嚴(yán)重抵牾和脫節(jié)。

　　其一，培養(yǎng)對(duì)象——選擇“潛在人才”與“現(xiàn)實(shí)人才”的沖突。一般地，普通高等教育和傳統(tǒng)成人高等學(xué)歷教育培養(yǎng)的是“接班人”，主要是對(duì)“潛在人才”進(jìn)行系統(tǒng)化、專業(yè)化的教育。而繼續(xù)教育則是對(duì)進(jìn)入社會(huì)后的成人進(jìn)行知識(shí)更新、補(bǔ)缺、提高、拓寬和發(fā)展的一種延續(xù)性的追加教育，其培養(yǎng)對(duì)象應(yīng)該是在職的“當(dāng)班人”，重點(diǎn)是對(duì)“現(xiàn)實(shí)人才”開展“缺什么、補(bǔ)什么，需什么、教什么”的具有職業(yè)導(dǎo)向和非職業(yè)導(dǎo)向的高層次培訓(xùn)。然而，審視當(dāng)前高校繼續(xù)教育現(xiàn)狀，多數(shù)高校的辦學(xué)格局仍以成人學(xué)歷教育為主體，有的甚至還熱衷于“準(zhǔn)成人”的脫產(chǎn)教育之中�？梢�，高校繼續(xù)教育在培養(yǎng)對(duì)象的選擇上與轉(zhuǎn)型尚有較大的差距。

　　其二，培養(yǎng)規(guī)格——培育“知識(shí)型人才”與“智能型人才”的沖突。知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的一個(gè)顯著特征是知識(shí)半衰期縮短、知識(shí)裂變加快和人們的崗位變換頻率增速。因此，社會(huì)對(duì)人才價(jià)值大小的認(rèn)可和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)已不是其擁有知識(shí)量的多寡，而是人的學(xué)習(xí)力、創(chuàng)造力和拓展力的高低，人們對(duì)高校繼續(xù)教育辦學(xué)水平的考量也重視其培養(yǎng)有能力、有水平的人才的數(shù)量上的多少了�？墒�，目前的高校繼續(xù)教育卻普遍承襲了傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)方式，堅(jiān)持著重傳承輕創(chuàng)新、重專業(yè)輕職業(yè)、重知識(shí)輕智能的教學(xué)原則，依照“講、背、考”的教學(xué)流程對(duì)學(xué)生進(jìn)行著闡釋“過去”的知識(shí)教育，培育的是典型的知識(shí)型人才。顯然，高校繼續(xù)教育的人才培育規(guī)格能不能導(dǎo)向到智能型人才上來，還需要經(jīng)過很長(zhǎng)一段時(shí)間的沖突和博弈。

　　其三，培養(yǎng)方式——采用傳統(tǒng)教學(xué)方式與現(xiàn)代教育技術(shù)的沖突。隨著信息技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為代表的現(xiàn)代信息產(chǎn)業(yè)的發(fā)展并與教育的快速結(jié)合，繼續(xù)教育突破了傳統(tǒng)的教育時(shí)空，變傳統(tǒng)的定時(shí)定點(diǎn)的班級(jí)教學(xué)為“處處可學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)、人人皆學(xué)”的網(wǎng)絡(luò)教育成為可能。然而，由于受觀念、資金、技術(shù)等影響，，多數(shù)高校的繼續(xù)教育教學(xué)方式依然在歷久彌堅(jiān)的“三中心”(以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心)教學(xué)組織原則鉗制下，使傳統(tǒng)教學(xué)模式頑強(qiáng)地與新興的數(shù)字化學(xué)習(xí)方式進(jìn)行抵觸與沖突，并掙扎著生存，拒斥用現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)此進(jìn)行改造。這樣做的結(jié)果必定既解決不了日益突出的工學(xué)矛盾和提高學(xué)習(xí)效率，也無法滿足不斷擴(kuò)大的繼續(xù)教育需求，更不可能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式。

　　社會(huì)轉(zhuǎn)型引發(fā)了高校繼續(xù)教育的種種沖突，而社會(huì)轉(zhuǎn)型不可避免，因此，我們就不能消極地回避沖突，而是要積極地根據(jù)沖突的類型和性質(zhì)進(jìn)行調(diào)適，并最終把高校繼續(xù)教育導(dǎo)入到“沖突—調(diào)適—轉(zhuǎn)型”的發(fā)展路徑。

　　高校繼續(xù)教育沖突既然有內(nèi)外之分，那么，調(diào)節(jié)沖突也必須依靠外在的社會(huì)調(diào)控和內(nèi)在的自我調(diào)適。就社會(huì)調(diào)控而言，主要是通過修訂相關(guān)法律、制定發(fā)展規(guī)劃、增加教育預(yù)算、強(qiáng)化政策導(dǎo)向、完善行政手段、加強(qiáng)輿論監(jiān)督等途徑，為高校繼續(xù)教育的改革與發(fā)展創(chuàng)造優(yōu)良的外部環(huán)境。就自我調(diào)適而言，首先是根據(jù)社會(huì)轉(zhuǎn)型的需要找到自我發(fā)展的目標(biāo)定位，進(jìn)一步明確高校繼續(xù)教育在建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)、構(gòu)建終身教育體系中應(yīng)該發(fā)揮的作用；其次是根據(jù)社會(huì)變遷的要求，及時(shí)理順或調(diào)整有利于繼續(xù)教育發(fā)展的管理體制與行動(dòng)機(jī)制；三是加強(qiáng)理論研究，發(fā)揮教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)功能，做到理論研究與教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的雙向促進(jìn)。

　　校地合作：高校繼續(xù)教育從“離農(nóng)”到“向農(nóng)”的轉(zhuǎn)型

　　我國(guó)是個(gè)農(nóng)業(yè)大國(guó)，雖然我國(guó)的城市化進(jìn)程在不斷加快，但在總?cè)丝谥�，居住在鄉(xiāng)村的人口仍超過總?cè)丝诘囊话耄_(dá)到了50.32%，而且，他們的受教育水平又普遍低于城市居民，從教育是立國(guó)之本、人才是發(fā)展之源的視角，其實(shí)更應(yīng)該接受不同層次繼續(xù)教育的對(duì)象是農(nóng)民。雖然農(nóng)民教育問題的解決有賴于各級(jí)政府職能的發(fā)揮，但高校繼續(xù)教育作為國(guó)民教育體系的重要組成部分和大學(xué)服務(wù)社會(huì)職能實(shí)現(xiàn)的主要載體，把農(nóng)民的教育培訓(xùn)納入自己的服務(wù)對(duì)象責(zé)無旁貸。高校應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到發(fā)展繼續(xù)教育不只是實(shí)現(xiàn)高校社會(huì)服務(wù)功能的內(nèi)在要求，更是一項(xiàng)建設(shè)新型教育制度的社會(huì)使命。只有這樣，高校在更好地服務(wù)社會(huì)的同時(shí)，自身也會(huì)獲得更大的生機(jī)和活力。

　　一、“向農(nóng)”：高校繼續(xù)教育對(duì)破解“三農(nóng)”困境的回應(yīng)

　　“三農(nóng)”困境不僅是一個(gè)經(jīng)濟(jì)問題，更是一個(gè)政治問題，也是高校繼續(xù)教育從“離農(nóng)”到“向農(nóng)”轉(zhuǎn)身的一個(gè)極其重要的社會(huì)背景。為破解“三農(nóng)”困境，早在2005年，中共中央國(guó)務(wù)院就頒布了《關(guān)于推進(jìn)社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的若干意見》，明確提出了建設(shè)“生產(chǎn)發(fā)展、生活寬裕、鄉(xiāng)風(fēng)文明、村容整潔、管理民主”社會(huì)主義新農(nóng)村的重大歷史任務(wù)。能不能穩(wěn)步推進(jìn)新農(nóng)村建設(shè)，關(guān)鍵在于農(nóng)民的素質(zhì)，重點(diǎn)在于培養(yǎng)和造就千千萬萬“有文化、懂技術(shù)、會(huì)經(jīng)營(yíng)”的新型農(nóng)民。因?yàn)閺谋举|(zhì)上說，新農(nóng)村的“新”集中體現(xiàn)在農(nóng)民的文化素質(zhì)、科技能力、經(jīng)營(yíng)水平的提高上，只有想方設(shè)法提高農(nóng)民的素質(zhì)，生產(chǎn)才能發(fā)展，生活才能寬裕，鄉(xiāng)風(fēng)才能文明，村容才能整潔，管理才能民主。因此，廣泛開展農(nóng)民教育培訓(xùn)活動(dòng)，可謂是新農(nóng)村建設(shè)中最根本、最核心、最迫切的任務(wù)。面對(duì)急切需要培養(yǎng)和造就千千萬萬新型農(nóng)民的偉大歷史重任，高校繼續(xù)教育具有義不容辭的責(zé)任。高校應(yīng)根據(jù)農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要調(diào)整專業(yè)、設(shè)置課程，通過采用農(nóng)民喜聞樂見的教學(xué)方法和手段，開設(shè)“適農(nóng)”、“為農(nóng)”的教育內(nèi)容，增強(qiáng)服務(wù)農(nóng)民教育的能力。

　　根據(jù)農(nóng)民從業(yè)特點(diǎn)，可以把他們分為農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者、亦工亦農(nóng)、農(nóng)村知識(shí)分子、個(gè)體手工業(yè)者和個(gè)體工商戶、私營(yíng)企業(yè)主、農(nóng)村管理者等六個(gè)階層。由于農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)一直處于動(dòng)態(tài)調(diào)整之中，因此，各階層人員之間也呈相互流轉(zhuǎn)狀態(tài)，但無論如何，前二者始終是主體，其人數(shù)占80%左右，對(duì)他們進(jìn)行培訓(xùn)是整個(gè)農(nóng)民教育的主任務(wù)。鑒于此，我國(guó)政府從20世紀(jì)90年代中期開始就以農(nóng)村成人學(xué)校為基地，針對(duì)農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者開展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技能及相關(guān)知識(shí)培訓(xùn)，如“綠色證書工程”、“跨世紀(jì)青年農(nóng)民科技培訓(xùn)”、“新型農(nóng)民創(chuàng)業(yè)培植工程”、“新型農(nóng)民科技培訓(xùn)工程”、“農(nóng)村富余勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移就業(yè)培訓(xùn)”和“農(nóng)業(yè)遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)”等教育活動(dòng)。由于農(nóng)村成人學(xué)校普遍存在培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)短缺、教學(xué)設(shè)施簡(jiǎn)陋、師資隊(duì)伍匱乏、管理力量薄弱等困難，導(dǎo)致農(nóng)民培訓(xùn)缺乏針對(duì)性和實(shí)效性。同時(shí)，雖然各級(jí)政府和涉農(nóng)部門都想在農(nóng)民教育上有所作為，但由于體制阻隔，到目前為止，農(nóng)民培訓(xùn)工作仍缺乏統(tǒng)一規(guī)劃、運(yùn)行高效的機(jī)制。從縱向?qū)用鎭砜�，省、地、縣、鄉(xiāng)建立的科技素質(zhì)培訓(xùn)資源未能相互有效銜接；從橫向?qū)用鎭砜�，農(nóng)業(yè)、科技、教育、勞動(dòng)、財(cái)政、婦聯(lián)、共青團(tuán)等多家涉及農(nóng)民培訓(xùn)工作的部門之間各自為政、多頭管理、互不連通的管理體制，使農(nóng)民培訓(xùn)工作陷入無序和盲目狀態(tài)，造成一定程度上的資源浪費(fèi)。使之在農(nóng)民培訓(xùn)工作中有相當(dāng)一部分培訓(xùn)項(xiàng)目盡管投入了許多人力、財(cái)力、物力，卻難以達(dá)到預(yù)期的培訓(xùn)效果。

　　二、“校地合作”：高校繼續(xù)教育實(shí)現(xiàn)從“離農(nóng)”到“向農(nóng)”的轉(zhuǎn)型

　　“校地合作”是指高等院校特別是地方院校與院校所在地區(qū)域內(nèi)的地方(包括市、縣、區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、街道)政府及相關(guān)部門為開展農(nóng)民教育培訓(xùn)而進(jìn)行的多層次、多樣化的合作。校地合作不僅是高校繼續(xù)教育從服務(wù)城市走向服務(wù)農(nóng)村的一種教育理念變遷，也是一次從封閉辦學(xué)到合作辦學(xué)的辦學(xué)模式轉(zhuǎn)型，合作目的是為了更好地破解高校繼續(xù)教育生源市場(chǎng)日益萎縮的困境與低水平農(nóng)民教育日益制約農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的瓶頸，通過資源共享，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，攜手共建，爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)學(xué)校與市場(chǎng)無縫對(duì)接、學(xué)校發(fā)展與地方發(fā)展互利雙贏。

　　校地合作開展農(nóng)民繼續(xù)教育具有重大的戰(zhàn)略意義。首先，有助于高校繼續(xù)教育樹立服務(wù)“三農(nóng)”的意識(shí)，實(shí)現(xiàn)從“離農(nóng)”到“向農(nóng)”的轉(zhuǎn)型發(fā)展。通過對(duì)繼續(xù)教育的辦學(xué)特色和服務(wù)面向重新定位，努力建立基于校地合作的繼續(xù)教育管理體制和運(yùn)行機(jī)制，重點(diǎn)是“適農(nóng)”課程研發(fā)與項(xiàng)目推廣機(jī)制創(chuàng)新，最終構(gòu)建起一個(gè)以市場(chǎng)為導(dǎo)向、以服務(wù)求發(fā)展、以貢獻(xiàn)求支持，與區(qū)域內(nèi)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相銜接，辦學(xué)規(guī)模適度、培養(yǎng)規(guī)格優(yōu)化、教學(xué)特色鮮明的服務(wù)型繼續(xù)教育體系。其次，有利于高校繼續(xù)教育樹立“創(chuàng)業(yè)”意識(shí)，實(shí)現(xiàn)從“萎縮”到“擴(kuò)張”的跨越發(fā)展。農(nóng)村天地廣闊，農(nóng)民教育迫切，高校繼續(xù)教育在農(nóng)村大有可為，高校通過積極主動(dòng)參與農(nóng)業(yè)教育，充分占領(lǐng)農(nóng)村市場(chǎng)，享受地方資源，在不放棄城市的情況下，建立起一個(gè)在區(qū)域內(nèi)橫向到邊、縱向到面的繼續(xù)教育服務(wù)網(wǎng)絡(luò)。再次，有益于校地雙方樹立“互利雙贏”的意識(shí)，實(shí)現(xiàn)高校繼續(xù)教育與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)從“分割分治”到“資源整合”的和諧發(fā)展。高校所擁有的師資、技術(shù)、項(xiàng)目、實(shí)驗(yàn)設(shè)施及人才培養(yǎng)方式等資源是地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要依靠，是推進(jìn)農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式轉(zhuǎn)變的重要外部力量；相反，地方政府所擁有的資金、場(chǎng)地和政策等資源是高校繼續(xù)教育得以發(fā)展的主要?jiǎng)右蚝蜅l件。通過高校與地方政府整合優(yōu)勢(shì)資源，必將實(shí)現(xiàn)高校繼續(xù)教育發(fā)展與地方農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的齊頭并進(jìn)，互惠雙贏。

　　校地合作開展農(nóng)民教育的關(guān)鍵在于建立長(zhǎng)效的“校地聯(lián)動(dòng)、供需對(duì)接、相互依托、共創(chuàng)雙贏”的合作機(jī)制。

　　為確保校地合作的持續(xù)性、穩(wěn)定性和長(zhǎng)久性，校地聯(lián)動(dòng)是前提。合作雙方應(yīng)根據(jù)對(duì)方的發(fā)展動(dòng)態(tài)和自身的發(fā)展優(yōu)勢(shì)隨時(shí)調(diào)整合作的廣度和深度，合理定位合作雙方的角色和職責(zé)。地方政府應(yīng)是農(nóng)民教育培訓(xùn)的主導(dǎo)者、決策者和高校繼續(xù)教育可持續(xù)發(fā)展的支持者，高校則是地方政府農(nóng)民培訓(xùn)工作決策的設(shè)計(jì)師、服務(wù)員和農(nóng)村成人教育發(fā)展的引領(lǐng)者。從合作雙方內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制看，為保證高�！白叱鋈ァ迸c地方政府“請(qǐng)進(jìn)來”之間的契合，必要時(shí)雙方可設(shè)立合作工作委員會(huì)，分設(shè)合作辦公室，負(fù)責(zé)溝通協(xié)調(diào)農(nóng)民培訓(xùn)計(jì)劃的制定和實(shí)施。

　　為確保農(nóng)民教育的時(shí)效性、針對(duì)性和適用性，供需對(duì)接是關(guān)鍵。農(nóng)民培訓(xùn)拒斥“教非所需”，講究學(xué)以致用，因此，合作雙方要努力做到重要決策對(duì)接、發(fā)展戰(zhàn)略對(duì)接、教師與學(xué)生對(duì)接、供給與需求對(duì)接，力求開展應(yīng)需培訓(xùn)、應(yīng)時(shí)培訓(xùn)、應(yīng)人培訓(xùn)、應(yīng)地培訓(xùn)，用合理的學(xué)習(xí)時(shí)間、便利的學(xué)習(xí)場(chǎng)所、靈活的學(xué)習(xí)形式和樂見的培訓(xùn)內(nèi)容提供給準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)人選，進(jìn)行有效的實(shí)用技術(shù)傳授。

　　為確保校地資源整合的互補(bǔ)性、包容性和可行性，相互依托是基礎(chǔ)。校地之間的合作是互補(bǔ)的、對(duì)等的，高校的科研和人才優(yōu)勢(shì)與地方的資金和場(chǎng)所優(yōu)勢(shì)相結(jié)合，凸顯了各自的優(yōu)勢(shì)與互補(bǔ)的張力。為充分發(fā)揮雙方優(yōu)勢(shì)，形成更強(qiáng)合力，促使農(nóng)民教育更大發(fā)展，高校應(yīng)更加主動(dòng)地優(yōu)化農(nóng)業(yè)人才培養(yǎng)模式，建立農(nóng)村適用人才培養(yǎng)體系，依據(jù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展目標(biāo)和農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的實(shí)際情況，及時(shí)實(shí)行學(xué)科調(diào)整和專業(yè)重構(gòu)，探索訂單式培養(yǎng)、菜單式教學(xué)的人才培養(yǎng)方式，創(chuàng)造性設(shè)計(jì)適合農(nóng)民心智發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步的、可行可學(xué)的培訓(xùn)項(xiàng)目與課程。

　　為確保校地合作的公益性、事業(yè)性和績(jī)效性，共創(chuàng)雙贏是結(jié)點(diǎn)。校地合作有雙贏要求，雖然地方政府加強(qiáng)與高校合作開展農(nóng)民教育，是在充分履行政府的教育義務(wù)、恪盡政府的教育職守，體現(xiàn)了農(nóng)民教育培訓(xùn)活動(dòng)的公益性和事業(yè)性。然而，有投入就應(yīng)該有產(chǎn)出，有產(chǎn)出必然講究效益和效率，如果合作辦學(xué)的績(jī)效水平很低，校地合作必定被拖進(jìn)離散的困境，也制約了高校繼續(xù)教育的健康發(fā)展。因此，高校必須高度重視辦學(xué)質(zhì)量，在把農(nóng)民教育作為產(chǎn)業(yè)來運(yùn)行的同時(shí)務(wù)必堅(jiān)守它的事業(yè)性，著力實(shí)現(xiàn)農(nóng)民繼續(xù)教育的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益雙豐收，推動(dòng)高等院校與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)共益、共贏、共發(fā)展。

　　市場(chǎng)導(dǎo)向：高校繼續(xù)教育招生體制轉(zhuǎn)型的路徑

　　高校繼續(xù)教育根據(jù)培養(yǎng)規(guī)格可分為學(xué)歷教育與非學(xué)歷培訓(xùn)。長(zhǎng)期以來，在我國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中實(shí)行的“有計(jì)劃、按比例”發(fā)展模式直接被移植到了高校繼續(xù)教育人才培養(yǎng)的體制上，尤其是學(xué)歷繼續(xù)教育，采用的是剛性指標(biāo)、計(jì)劃招生、統(tǒng)一錄取的高度集權(quán)管理模式。這種招生體制在教育供給約束型的時(shí)代，對(duì)我國(guó)繼續(xù)教育的發(fā)展起到了重要的推動(dòng)作用。但是，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立和繼續(xù)教育從供給約束型向需求導(dǎo)向型的轉(zhuǎn)型，那種高度集權(quán)的計(jì)劃體制已經(jīng)明顯不能適應(yīng)時(shí)代的需要了。因?yàn)橛?jì)劃體制的行政指向，無論是適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的適時(shí)性還是有效性，都比不上需求導(dǎo)向的市場(chǎng)體制的靈敏和高效�？梢姡瞬判枨笈c培養(yǎng)的市場(chǎng)化與招生體制的計(jì)劃化已構(gòu)成了嚴(yán)重的對(duì)抗與沖突，若讓過于剛性的現(xiàn)行招生體制繼續(xù)存在并發(fā)揮作用，高校繼續(xù)教育就沒有活力去適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，更沒有能力擔(dān)當(dāng)起“建設(shè)學(xué)習(xí)化社會(huì)”主力軍的重任。因此，廢止舊體制，建立能主動(dòng)適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的高校繼續(xù)教育招生新體制刻不容緩。

　　一、學(xué)歷繼續(xù)教育招生制度改革：從統(tǒng)一招錄到注冊(cè)入學(xué)

　　目前，高校學(xué)歷繼續(xù)教育可分為三大類：成考類、遠(yuǎn)程類和高等教育自學(xué)考試類。這三類教育實(shí)施了三種完全不同的招生管理制度：成考類，嚴(yán)進(jìn)寬出；遠(yuǎn)程類，寬進(jìn)寬出；自考類，寬進(jìn)嚴(yán)出。不妨對(duì)這三類制度的優(yōu)劣利弊作一下比較。

　　(一)“嚴(yán)進(jìn)寬出”的成考類招生制度

　　從1986年開始，成考類招生實(shí)行了全國(guó)統(tǒng)一入學(xué)考試、按計(jì)劃錄取的招生制度，至今已沿用了20多年。這一招生制度的根本，一是高度集權(quán)，招生的決策權(quán)、管理權(quán)、命題權(quán)、考試權(quán)、評(píng)判權(quán)等全部集中在招生部門，實(shí)行統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一命題、統(tǒng)一考試時(shí)間、統(tǒng)一評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一錄取分?jǐn)?shù)線等“大一統(tǒng)”政策；二是計(jì)劃控制，學(xué)校不分優(yōu)劣，地域不分遠(yuǎn)近，一律實(shí)行剛性指標(biāo)，計(jì)劃錄取。這種看似公正公平的招生制度實(shí)際上折射出許多不平等：“嚴(yán)進(jìn)”雖在一定程度上保證了生源質(zhì)量，但它以犧牲教育機(jī)會(huì)的平等為代價(jià)；剛性計(jì)劃雖能滿足所有學(xué)校都有生源，但缺少了競(jìng)爭(zhēng)和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制作用的發(fā)揮；“大一統(tǒng)”政策雖能簡(jiǎn)化招生程序，但無法提供多元化的成人教育需求。

　　(二)“寬進(jìn)寬出”的遠(yuǎn)程類招生制度

　　開始于1979年的電大教育至今還無需入學(xué)考試，不論是注冊(cè)視聽生還是開放教育生，都是自主招生，注冊(cè)入學(xué)；1998起步的教育部遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)高校的網(wǎng)絡(luò)教育執(zhí)行的招生制度與電大相似，也是通過自主招生，主辦院校測(cè)試或免試注冊(cè)入學(xué)。遠(yuǎn)程類教育走的都是“寬進(jìn)寬出”模式，采用視頻教學(xué)、自學(xué)為主、集中考試的程序完成培養(yǎng)過程。雖然在施行過程中對(duì)其中的專升本教育實(shí)行了少量課程的統(tǒng)一聯(lián)考，但還是做到寬嚴(yán)有度。“寬進(jìn)”能充分拓展生源市場(chǎng)，但“寬出”不能保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。

　　(三)“寬進(jìn)嚴(yán)出”的自考類招生制度

　　開始于1981年的高等教育自學(xué)考試，是一種個(gè)人自學(xué)、社會(huì)助學(xué)和國(guó)家考試相結(jié)合的高等教育形式，其采取的培養(yǎng)方法是學(xué)生自愿報(bào)名，注冊(cè)參加考試，成績(jī)合格發(fā)證，走的是寬進(jìn)嚴(yán)出模式。這一教育形式的特點(diǎn)可歸納為最大的開放性、廣泛的適應(yīng)性、極大的靈活性。自學(xué)考試面向全民，無入學(xué)條件要求，只要是我國(guó)的公民，不受性別、年齡、民族、種族、已受教育程度的限制；報(bào)考專業(yè)、學(xué)習(xí)方式、地點(diǎn)不受限制；考一門通過一門，即可取得該門課程的單科合格證書；考試時(shí)間、考試次數(shù)不受限制，考試不及格可多次重復(fù)考試，直到合格為止。而自學(xué)考試的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，在總體上與普通高等學(xué)校同等學(xué)歷層次水平的要求相一致。

　　對(duì)執(zhí)行上述三類招生制度的實(shí)際招生情況進(jìn)行比較，根據(jù)2008-2009年的相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，成考類2008年全國(guó)共招生202.56萬人，下降至2009年的201.48萬人，增長(zhǎng)率為-0.53%；相反，自考類報(bào)名由2008年的988.82萬人次上升到2009年的1042萬人次，增長(zhǎng)率為5.4%，遠(yuǎn)程類的增速更快，電大開放教育和試點(diǎn)高校的網(wǎng)絡(luò)教育二項(xiàng)之和的在校生數(shù)量，由2008年580.9萬人發(fā)展到2009年的683.7萬人，增長(zhǎng)率為17.7%。通過比較得出結(jié)論：“寬進(jìn)”比“嚴(yán)進(jìn)”有吸引力，“寬出”比“嚴(yán)出”有誘惑力；“嚴(yán)進(jìn)寬出”，因?yàn)榭巳雽W(xué)關(guān)，導(dǎo)致生源市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力最弱；“寬進(jìn)嚴(yán)出”，因?yàn)榘蚜水厴I(yè)關(guān)，也不利于生源開拓，但比“嚴(yán)進(jìn)”看好；“寬進(jìn)寬出”，因?yàn)檫M(jìn)出都無關(guān)卡，最有吸引力。

　　從文憑含金量和實(shí)施的社會(huì)效果來看，雖然這幾種繼續(xù)教育的畢業(yè)證都是和普通全日制一樣是國(guó)家承認(rèn)的，但相互間也有差異，最難考的自學(xué)考試含金量最高，幾乎和普通全日制一樣，社會(huì)認(rèn)可度也高，成教次之，網(wǎng)絡(luò)教育最低。

　　綜合上述三種招生制度的優(yōu)長(zhǎng)，筆者認(rèn)為，可以嘗試“自主招生、注冊(cè)入學(xué)、課程抽考、多頭出口”的招生新體制�！白灾髡猩苯獬思泄苤疲瑪U(kuò)大了高校的辦學(xué)自主權(quán)；“注冊(cè)入學(xué)”廢止了統(tǒng)一考試，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇權(quán)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；“課程抽考”接受了監(jiān)控機(jī)制，兼容了因需施教與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；“多頭出口”摒棄了“一考定終身”的學(xué)籍制度，體現(xiàn)了人性關(guān)懷和人本精神。可見，這樣的招生體制改革，既能拓展生源以解繼續(xù)教育的生源之困，又能保證質(zhì)量以消繼續(xù)教育的質(zhì)量之憂，且能以人為本以滿足不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。

　　二、非學(xué)歷繼續(xù)教育招生制度創(chuàng)新：從行政配給到招標(biāo)配置

　　隨著學(xué)歷繼續(xù)教育的發(fā)展，高校繼續(xù)教育的重點(diǎn)開始向非學(xué)歷教育回歸。為發(fā)揮高校學(xué)科優(yōu)勢(shì)，配合國(guó)家重大人才工程建設(shè)，目前高校非學(xué)歷繼續(xù)教育的主要對(duì)象有下列六大目標(biāo)群體：黨政機(jī)關(guān)管理人才隊(duì)伍，企業(yè)經(jīng)營(yíng)管理人才隊(duì)伍，專業(yè)技術(shù)人才隊(duì)伍，高技能人才隊(duì)伍，農(nóng)村實(shí)用人才隊(duì)伍，社會(huì)工作人才隊(duì)伍。

　　根據(jù)我國(guó)目前的人事管理和經(jīng)費(fèi)撥付體制，這六大人才建設(shè)任務(wù)分別被相應(yīng)的隸屬主管部門所壟斷。比如：對(duì)黨政機(jī)關(guān)管理人才隊(duì)伍的教育，無論是學(xué)歷教育，還是知識(shí)普及教育，一般都由黨校或行政學(xué)院包攬；對(duì)企業(yè)經(jīng)營(yíng)管理人才隊(duì)伍的培訓(xùn)，基本上被經(jīng)委、貿(mào)發(fā)局等下屬的培訓(xùn)中心所壟斷；對(duì)廣大專業(yè)技術(shù)人才隊(duì)伍的再教育任務(wù)，被各自隸屬的行政或業(yè)務(wù)主管部門用行政手段派發(fā)殆盡，等等。由此看來，如果行業(yè)繼續(xù)教育的這種培訓(xùn)格局不打破，那么，高校的繼續(xù)教育勢(shì)必難有作為，并且，對(duì)各類人才的繼續(xù)教育由于沒有了大學(xué)的積極參與也降低了培訓(xùn)的效果。為提高教育質(zhì)量，我們必須努力打破“管辦一體”的繼續(xù)教育招生體制，積極創(chuàng)建市場(chǎng)導(dǎo)向的長(zhǎng)效體制，以求繼續(xù)教育發(fā)展強(qiáng)勁的驅(qū)動(dòng)力。

　　首先，針對(duì)那些政府埋單的繼續(xù)教育項(xiàng)目的部門壟斷現(xiàn)狀，必須實(shí)行“行業(yè)開放、項(xiàng)目招標(biāo)”制度，促使變“管辦合一”為“管辦分離”、變部門教育為社會(huì)教育、變封閉辦學(xué)為開放辦學(xué)，取締壟斷行為。通過項(xiàng)目申報(bào)，公開招標(biāo)，擇優(yōu)承辦，讓優(yōu)質(zhì)教育資源與行業(yè)有效管理結(jié)合起來，讓培訓(xùn)項(xiàng)目目標(biāo)考核與市場(chǎng)調(diào)節(jié)行為結(jié)合起來。這樣，既能守護(hù)大學(xué)在繼續(xù)教育中的主陣地位置，又能消解行業(yè)繼續(xù)教育的質(zhì)量隱憂，還能通過市場(chǎng)化招標(biāo)實(shí)現(xiàn)教育資源和要素的優(yōu)化配置以提高社會(huì)效率、推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。

　　其次，對(duì)于那些純市場(chǎng)的社會(huì)培訓(xùn)項(xiàng)目，采取“市場(chǎng)導(dǎo)向”機(jī)制，用市場(chǎng)調(diào)節(jié)招生，做到招生切合市場(chǎng)導(dǎo)向，教學(xué)順應(yīng)市場(chǎng)要求，質(zhì)量符合市場(chǎng)期望。這就要求高校在推出培訓(xùn)項(xiàng)目前認(rèn)真作好市場(chǎng)調(diào)研，盡可能多地搜集相關(guān)用人單位需求信息、人才規(guī)格需求信息、教育受眾需求信息、市場(chǎng)供給情勢(shì)信息等，再對(duì)這些信息資源進(jìn)行綜合、分析、評(píng)估、取舍之后，做好培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)工作，配備優(yōu)質(zhì)師資開展有效培訓(xùn)，努力用高質(zhì)教育去吸引人，用優(yōu)良服務(wù)去招攬人，用學(xué)能致用、學(xué)能致勝、學(xué)能致富去留住人。

　　在“市場(chǎng)導(dǎo)向型”招生體制的生成過程中，高校繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)還應(yīng)根據(jù)招生的需要，做好教育產(chǎn)品的促銷工作，要合理運(yùn)用媒體廣告、人員推介、公共關(guān)系等營(yíng)銷方式行銷自己，讓市場(chǎng)更加了解和接受培訓(xùn)項(xiàng)目和課程。有時(shí)也可采用非完全市場(chǎng)的政策開拓生源，如為爭(zhēng)取企業(yè)委培的“校企合作制”，為爭(zhēng)取政府政策傾斜的“校地合作制”，為發(fā)揮辦學(xué)資源優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的“校校合作制”等。

　　回歸與超越：高校繼續(xù)教育的職業(yè)取向

　　現(xiàn)代繼續(xù)教育從它誕生的那一天起就與職業(yè)教育相依相成。英國(guó)始終把繼續(xù)教育界定為除大學(xué)外的所有非義務(wù)教育，“職業(yè)教育、技術(shù)教育、崗位培訓(xùn)”是它的根本任務(wù)；美國(guó)的繼續(xù)教育也定位在“對(duì)已離校者進(jìn)行的各種職業(yè)教育與訓(xùn)練”，主要是對(duì)各種專業(yè)技術(shù)人員進(jìn)行知識(shí)的補(bǔ)充、拓寬和提高�？墒牵^續(xù)教育來到我國(guó)后不久，由于受到我國(guó)特殊的歷史國(guó)情制約，隨著繼續(xù)教育受教對(duì)象從大學(xué)后的工程技術(shù)人員向其他社會(huì)成員擴(kuò)展的同時(shí)，為“被耽誤的一代”提供學(xué)歷補(bǔ)償成了它的主要任務(wù)，繼續(xù)教育的職業(yè)特性由此也就被慢慢弱化了，甚至淡出了絕大多數(shù)高校繼續(xù)教育的視野，造成了繼續(xù)教育本原的缺失。

　　2009年，全國(guó)高等學(xué)歷繼續(xù)教育在籍學(xué)生和非學(xué)歷教育學(xué)生為：普通高校舉辦的各類成人學(xué)歷教育生總數(shù)為677.5萬人，電大開放教育學(xué)生總數(shù)為266.4萬人，自學(xué)考試畢業(yè)生為62.5萬人，各類獨(dú)立設(shè)置的成人高校學(xué)歷生接近542萬人，四類學(xué)歷教育學(xué)生之和達(dá)到1 548.4萬人；而當(dāng)年接受高等非學(xué)歷繼續(xù)教育的總?cè)藬?shù)近為289.4萬人，不足學(xué)歷生的18.7%。而且，在289.4萬人的非學(xué)歷生中，也不全是與職業(yè)相關(guān)的崗位培訓(xùn)，準(zhǔn)學(xué)歷教育如研究生課程進(jìn)修班、自學(xué)考試助學(xué)班、高等本�？普n程進(jìn)修等加起來占到了27.5%。

　　高校繼續(xù)教育不僅丟失了它的“職業(yè)性”，而且，即使在學(xué)歷繼續(xù)教育中還失卻了“成人性”的特質(zhì)，致使目前絕大多數(shù)高校的繼續(xù)教學(xué)模式幾乎成了普遍高校培養(yǎng)全日制學(xué)生“學(xué)科型”模式的濃縮版。如何回歸繼續(xù)教育的本質(zhì)，需認(rèn)真思考。

　　一、職業(yè)取向：高校繼續(xù)教育人才培養(yǎng)的本質(zhì)回歸

　　(一)學(xué)歷繼續(xù)教育：構(gòu)建“學(xué)歷+技能”人才培養(yǎng)模式

　　首先，構(gòu)建人才培養(yǎng)模式的重點(diǎn)是創(chuàng)建課程模式�！皩W(xué)歷+技能”課程模式是指以提高學(xué)習(xí)者從事某一職業(yè)(群)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能水平為根本出發(fā)點(diǎn)，以職業(yè)適任為導(dǎo)向，根據(jù)某一個(gè)職業(yè)(群)對(duì)從業(yè)者現(xiàn)在和將來的素質(zhì)要求，從眾多知識(shí)、能力要求中篩選出來并按教學(xué)規(guī)律組織起來的內(nèi)容及其實(shí)施過程的課程結(jié)構(gòu)范式和運(yùn)行機(jī)制。它是“旨在提高成人學(xué)習(xí)者文化學(xué)歷水平的成人高等學(xué)歷教育課程”和“旨在提高成人學(xué)習(xí)者任職能力的崗位培訓(xùn)課程及取得專門職業(yè)崗位上就職的通行證的職業(yè)資格培訓(xùn)課程”的整合型課程模式。這種整合可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的文化基礎(chǔ)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、崗位要求而設(shè)計(jì)成學(xué)歷教育課程與職業(yè)技能培訓(xùn)課程同步推進(jìn)、相輔相成的“并聯(lián)式”，也可以是學(xué)歷教育課程與職業(yè)技能培訓(xùn)課程先后相互依次推進(jìn)的“螺旋式”，但不管哪一種，都必須兼顧時(shí)代、社會(huì)和個(gè)體三者發(fā)展的價(jià)值取向，又要實(shí)現(xiàn)“學(xué)歷證書”與“職業(yè)資格證書”雙證制教育的高度耦合，改變以往學(xué)歷繼續(xù)教育與職業(yè)訓(xùn)練相分離的癥狀，變兩種教育的“平行式”為“并聯(lián)式”。

　　值得注意的是，在構(gòu)建不同專業(yè)的“學(xué)歷+技能”課程模式時(shí)，我們應(yīng)始終遵循基本質(zhì)量規(guī)格與成人教育特色相結(jié)合、學(xué)科教育與職業(yè)教育相結(jié)合、知識(shí)結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)相結(jié)合、適應(yīng)性與前瞻性相結(jié)合等原則，建立起縱向的本專業(yè)課程和橫向的跨專業(yè)課程相交的立體課程結(jié)構(gòu)，最后形成“通識(shí)教育平臺(tái)與綜合教育模塊、專業(yè)教育模塊、職業(yè)技能模塊”相結(jié)合的“平臺(tái)模塊型”課程體系，實(shí)現(xiàn)“成人性、高等性、職業(yè)性”的三統(tǒng)。

　　其次，構(gòu)建人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵是創(chuàng)新教學(xué)模式。繼續(xù)教學(xué)模式是繼續(xù)教學(xué)理論應(yīng)用于繼續(xù)教學(xué)實(shí)踐的中介，它既是繼續(xù)教育理論的高度概括，又是繼續(xù)教學(xué)實(shí)踐操作的范式。它的構(gòu)建可以為繼續(xù)教育提供較為穩(wěn)定且簡(jiǎn)明可行的教學(xué)模型和實(shí)施程序，可以更加規(guī)范教學(xué)，以適合成人學(xué)習(xí)的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。然而，由于“學(xué)科型”培養(yǎng)模式的廣泛采用，反映在教學(xué)模式上也多為“普教化”的移植型或改造型。如普遍采用的“知識(shí)‘骨架’型教學(xué)模式”、“主題案例互動(dòng)教學(xué)模式”等，都不適合“學(xué)歷+技能”型人才的培養(yǎng)。

　　產(chǎn)學(xué)研合作教育是培養(yǎng)“學(xué)歷+技能”型人才的最佳選擇，它是在充分利用學(xué)校、與學(xué)校有合作關(guān)系的企業(yè)和科研單位、學(xué)員從業(yè)崗位等多種不同的教育環(huán)境和資源的前提下，把以課堂傳授知識(shí)為主的學(xué)校教學(xué)與獲取實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐能力為主的生產(chǎn)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的教育模式。這一教育模式的實(shí)施可以設(shè)定為以下三種。

　　第一，三明治型，即把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三段，學(xué)生先在學(xué)校學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課，然后到從業(yè)崗位運(yùn)用理論知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐或?qū)嵙?xí)，最后回學(xué)校有選擇性地參加相應(yīng)職業(yè)證書課程的教學(xué)和考試。

　　第二，工學(xué)交替型，繼續(xù)教育學(xué)生多數(shù)是在職從業(yè)人員，成人學(xué)習(xí)特別注重實(shí)效性，他們基本是帶著問題來學(xué)習(xí)的。因此，學(xué)生的“工”與“學(xué)”交替進(jìn)行，既能解決學(xué)生在生產(chǎn)實(shí)際中亟待解決的問題，又能提高職業(yè)能力。

　　第三，雙證耦合型，即專業(yè)計(jì)劃設(shè)置上打破舊課程體系，在厚基礎(chǔ)、寬口徑的基礎(chǔ)上，把課程內(nèi)容與崗位職業(yè)資格證書考核要求實(shí)行全方位、全過程地整合，細(xì)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。

　　(二)非學(xué)歷繼續(xù)教育：構(gòu)建應(yīng)用復(fù)合型人才培養(yǎng)模式

　　為滿足廣大從業(yè)人員適應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)發(fā)展和人員流動(dòng)以及職業(yè)更替的需要，高校非學(xué)歷繼續(xù)教育的重點(diǎn)應(yīng)是高層次崗位培訓(xùn)和行業(yè)繼續(xù)教育，應(yīng)用性、針對(duì)性是非學(xué)歷繼續(xù)教育的生命線。因此，在設(shè)置非學(xué)歷教育的課程時(shí)不能套用學(xué)歷教育的“系統(tǒng)性”原則，而是要以問題為中心，注重實(shí)用性、滿足需求性、兼顧先進(jìn)性、照顧多樣性、體現(xiàn)靈活性；要突出培訓(xùn)課程信息量大、內(nèi)容新穎、應(yīng)用性強(qiáng)、綜合性高等特點(diǎn)。不論是應(yīng)急性課程開發(fā)，還是前瞻性課程開發(fā)，必須牢牢堅(jiān)守繼續(xù)教育職業(yè)性、針對(duì)性、實(shí)用性的本色。

　　應(yīng)用復(fù)合型人才的培養(yǎng)應(yīng)與多渠道、多層次、多形式的復(fù)合型培訓(xùn)方式相配套，要大力推廣產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的“合力式”培訓(xùn)、學(xué)員+項(xiàng)目的“實(shí)踐式”培訓(xùn)、學(xué)員+問題的“案例式”培訓(xùn)、自學(xué)+輔導(dǎo)的“學(xué)導(dǎo)式”培訓(xùn)、示范+模仿的“模擬式”培訓(xùn)、相鄰職業(yè)發(fā)展相貫通的“銜接式”培訓(xùn)、校際交流相結(jié)合的“接力式”培訓(xùn)等模式，切實(shí)提高人才培訓(xùn)質(zhì)量。在突出分類培訓(xùn)和個(gè)性化培訓(xùn)的同時(shí)，應(yīng)加大對(duì)各類人才培訓(xùn)的“復(fù)合”力度，如加強(qiáng)公務(wù)員隊(duì)伍的現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)知識(shí)、企業(yè)家隊(duì)伍的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)知識(shí)、企業(yè)經(jīng)營(yíng)管理科技骨干的新興產(chǎn)業(yè)知識(shí)、一般企業(yè)員工的高技能知識(shí)培訓(xùn)等。

　　二、學(xué)習(xí)取向：高校繼續(xù)教育職業(yè)本位的超越

　　職業(yè)取向是高校繼續(xù)教育的本質(zhì)回歸，但不是它的終極目標(biāo)。高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型的路徑應(yīng)該是以職業(yè)化教育為跳板，立足并超越職業(yè)本位，最終發(fā)展成為“面向?qū)W校教育之后所有社會(huì)成員的教育活動(dòng)，特別是成人教育活動(dòng)，是終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分�！�

　　回歸與超越，體現(xiàn)了我國(guó)高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型的“雙重性”特點(diǎn)，也是繼續(xù)教育對(duì)當(dāng)前我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展形態(tài)“多重疊加”的積極回應(yīng)。眾所周知，當(dāng)前我國(guó)區(qū)域間經(jīng)濟(jì)發(fā)展極不平衡，在大多數(shù)地區(qū)正處于工業(yè)化的時(shí)候，發(fā)達(dá)地區(qū)已經(jīng)在向信息化邁進(jìn)。區(qū)域經(jīng)濟(jì)的不平衡造成了教育、文化、觀念等發(fā)展的參差性，又由于大量欠發(fā)達(dá)地區(qū)的務(wù)工者進(jìn)入“先富”地區(qū)從業(yè)，致使即使在同一區(qū)域內(nèi)的教育需求也呈現(xiàn)出多樣化的特征。因此，職業(yè)取向雖是當(dāng)前及今后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)高校繼續(xù)教育的本質(zhì)和重點(diǎn)，但也要為初露端倪的完全與職業(yè)相分離的、素質(zhì)本位的學(xué)習(xí)取向繼續(xù)教育消費(fèi)者提供服務(wù)，如提供高層次的國(guó)學(xué)講座、哲學(xué)講座、美學(xué)講座、養(yǎng)生講座等。倡導(dǎo)學(xué)習(xí)，漸漸把發(fā)展視野轉(zhuǎn)移到建設(shè)學(xué)習(xí)化社會(huì)上來，讓大學(xué)教育的優(yōu)質(zhì)資源能對(duì)全體所需民眾“陽光普照”。

　　為兼顧高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的雙重目標(biāo)，做到既能把握當(dāng)前重點(diǎn)，又能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)超越，還必須著力從軟硬件方面打造好支撐平臺(tái)。首先是搭建繼續(xù)教育的信息化平臺(tái)，使傳統(tǒng)的教育與管理手段網(wǎng)絡(luò)化，為真正做到時(shí)時(shí)能學(xué)、處處可學(xué)、人人皆學(xué)提供保障；其次是創(chuàng)新教育制度，重點(diǎn)是構(gòu)建學(xué)分制、學(xué)分互認(rèn)制、學(xué)分銀行制、教育券制、學(xué)習(xí)證明制等制度，實(shí)現(xiàn)各類教育間的縱向銜接、橫向溝通。

作者介紹：樂傳永，寧波大學(xué)成人教育學(xué)院院長(zhǎng)，成人教育研究所所長(zhǎng)、教授；陳麗珍，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院副教授；馬啟鵬，寧波大學(xué)成人教育研究所研究員；盧美芬，寧波大學(xué)成人教育研究所副教授；方瑩芬，寧波大學(xué)成人教育研究所副研究員；鄭禮平，寧波大學(xué)成人教育研究所副研究員；陳伯利，寧波大學(xué)成人教育研究所副教授

社會(huì)轉(zhuǎn)型與高校繼續(xù)教育沖突一、教育體制的沖突經(jīng)濟(jì)體制和社會(huì)管理體制的變革，導(dǎo)致了以往相對(duì)恒定的高校繼續(xù)教育管理體制和運(yùn)行機(jī)制產(chǎn)生了失衡和沖突。其一，辦學(xué)體制集權(quán)與分權(quán)的沖突。盡管20世紀(jì)90年代以來，《教育法》、《高等教育法》、《民辦教育促進(jìn)法》等一…

社會(huì)轉(zhuǎn)型與高校繼續(xù)教育沖突一、教育體制的沖突經(jīng)濟(jì)體制和社會(huì)管理體制的變革，導(dǎo)致了以往相對(duì)恒定的高校繼續(xù)教育管理體制和運(yùn)行機(jī)制產(chǎn)生了失衡和沖突。其一，辦學(xué)體制集權(quán)與分權(quán)的沖突。盡管20世紀(jì)90年代以來，《教育法》、《高等教育法》、《民辦教育促進(jìn)法》等一…

社會(huì)轉(zhuǎn)型與高校繼續(xù)教育沖突一、教育體制的沖突經(jīng)濟(jì)體制和社會(huì)管理體制的變革，導(dǎo)致了以往相對(duì)恒定的高校繼續(xù)教育管理體制和運(yùn)行機(jī)制產(chǎn)生了失衡和沖突。其一，辦學(xué)體制集權(quán)與分權(quán)的沖突。盡管20世紀(jì)90年代以來，《教育法》、《高等教育法》、《民辦教育促進(jìn)法》等一…

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